Практическое исследование школьной дезадаптации первоклассников

Содержание

Введение   ….......................................................................................................  3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы  дезадаптации

первоклассников в условиях общеобразовательной школы  .........................  6

1.1 Сущность социально-педагогической адаптации и дезадаптации

первоклассников .................................................................................................  6

1.2 Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению  …… 12

1.3 Роль социального педагога в работе с дезадаптированными

первоклассниками …........................................................................................... 16

Выводы по первой главе  …................................................................................ 19

Глава 2. Практическое исследование школьной дезадаптации

первоклассников  ……….................................................................................... 21

2.1  Методы и методики исследования …………….......................................... 21

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных ..........................................  24

2.3 Программа социально-педагогической деятельности

по профилактике дезадаптации первоклассников ………............................... 28

Выводы по второй главе  …................................................................................  32

Заключение  …....................................................................................................   34

Литература  …………………...............…...........................................................  36

Приложение  ……...……………………………………………………...……..  39

Введение

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а механизмом формирования самих проблем в большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Целью  нашей работы стало изучение социально-психологических факторов, приводящих к школьной дезадаптации, возникающей у детей на первом году обучения в школе; разработка программы социально-педагогической деятельности по профилактике дезадаптации первоклассников.

Объект исследования - учебная деятельность первоклассников.

Предмет исследования - дезадаптация учащихся первого класса.

В качестве гипотезы  нашего исследования мы выдвинули предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определенным рядом социально-психологических факторов, среди которых значительное место занимают такие, как низкий уровень интеллектуального развития, высокий уровень тревожности и агрессивности, состояние эмоционально-волевой сферы, а также отсутствие внешних норм, ограничений в семейном воспитании.

Задачи исследования:

1.              Описать сущность и основные критерии школьной дезадаптации.

2.              Определить роль социального педагога в работе с дезадаптированными детьми.

3.              Выявить степень влияния агрессивности и тревожности на школьную дезадаптацию.

4.              Подобрать методы и методики исследования дезадаптации.

5.              Установить зависимость между особенностями воспитания детей в семье и школьной дезадаптацией.

6. Разработать программу социально-педагогической деятельности по профилактике дезадаптации первоклассников.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, отраженные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, а также положения социальной педагогики о влиянии ряда различных социальных факторов на дезадаптацию детей. Эти факторы можно объединить в две основные группы: социальные (объективные) и личностные (субъективные). Их взаимосвязь между собой исследовали А.В.Мудрик, Л.В.Мардахаев,           В.Г. Бочарова и другие.

Методы исследования: наблюдение; экспериментальное исследование с помощью проективных методик; беседы с детьми, родителями, учителями; изучение медицинских карт детей.

Методики исследования: проективные методики «Рисунок школы» (автор Р.В.Овчарова), «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич);  тест «Рисунок семьи» (А. И. Захаров).

База исследования: МОУ СОШ р.п. Романовка Саратовской области.

Теоретическую значимость  исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость  работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить основные направления деятельности учителей начальных классов и социальных педагогов по оптимизации процесса адаптации школьников.

Структура работы. Курсовая работа включает: введение, 2 главы – теоретическую и практическую, заключение, список литературы, состоящий из 33 наименований, и приложение, в котором дается алфавитный список первоклассников и образцы их рисунков.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы  дезадаптации

первоклассников в условиях общеобразовательной школы

1.1 Сущность социально-педагогической адаптации

и дезадаптации детей

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей [7; с. 45].

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания [4; с. 180].

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

1. Общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

2. Воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколь-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Также как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.

3. Формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению знаний [14; с. 120].

Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности. В связи с этим следует дать определения основных терминов, характеризующих степень готовности ребенка к школьному обучению.

Адаптация - это приспособление к изменяющимся условиям [15; с. 36].

Дезадаптацию можно определить как затрудненное, осложненное какими-либо факторами приспособление к меняющимся условиям, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении личности. Социальная дезадаптация выражается в нарушении норм морали и права, асоциальных формах поведения, деформации ценностных и социальных  установок [15; с. 65].

Социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело с так  называемой школьной дезадаптацией, которая может предшествовать социальной.

Школьная дезадаптация  - это несоответствие психофизического и социопсихологического состояния ребенка требованиям школьного обучения, при котором овладение знаниями, умениями и навыками становится затруднительным, в крайних случаях - невозможным. Как следствие - появление педагогически запущенных, неуспевающих детей, а в дальнейшем - подростков, склонных к конфликтам, неспособных тормозить свои негативные эмоции [18; с. 145].

Социальная дезадаптация - более глубокая степень дезадаптации, которой свойственны асоциальные проявления (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждение от семьи и школы, что приводит к снижению или утере мотивации к учению, познавательной деятельности; снижает уровень усвоения нравственных и ценностных представлений, норм морали, права и, как следствие, способность адекватной самооценки. Таким детям необходима более серьезная социально-педагогическая и социально-психологическая помощь, которую могут оказать специалисты центров социально-педагогической реабилитации или других специализированных учреждений [18; с. 157].

В истории отечественной педагогики и психологии проблема школьной адаптации поднималась несколько в ином аспекте, чем в настоящее время. На Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады были посвящены исключительно вопросам приспособления органов и систем организма. Тогда под словом «адаптация» понималось приспособление организма к внешним условиям существования. И это не случайно, поскольку само понятие разрабатывалось сначала биологами.

Долгое время существовал взгляд на советскую школу как на источник исключительно благотворных, положительных влияний. Но постепенно он начинает уступать место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится «зоной риска».

В 80-е годы стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике, и это совпало с кризисом самой школьной системы. Сегодня понятие «школьная дезадаптация» относится к числу наиболее употребляемых и популярных в школьной практической психологии.

Большинство авторов (Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников и др.) к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи к категории детей c нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), поскольку известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем, как показывает реальная педагогическая практика, а также данные специальных исследований (Г.Б. Шаумаров, Б.И. Алмазов), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, в большинстве случаев он не может правильно определить её истинные причины. В этой связи и у учителя и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимся на их основе взаимным чувством неприязни.

Т.Е. Конникова считает, что в успешной адаптации к школе немалую роль играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К ним она относит умение контактировать с другими людьми, владение необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Несформированность данных способностей, по её мнению, порождает типичные проблемы общения, когда ребенок либо отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезаптирующее значение.

А.Л. Венгер, анализируя причины трудностей детей младшего школьного возраста, выделяет несколько основных форм дезадаптации.

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причиной несформированности учебной деятельности он считает индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, педагогическую запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма - обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность.

Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причиной этого считают особенности семейного воспитания: это либо вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, либо полый контроль за действиями ребенка со стороны взрослых.

Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Проявляется «темповая неприспособленность» по-разному: в длительном приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели [8; с. 180-183].

Итак, традиционно в научной педагогической и психологической литературе школьная дезадаптация рассматривается как неприспособленность детского организма к изменившимся условиям. На самом же деле, как справедливо отмечают такие авторы как В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Лусканова, М.Семаго, М.Битянова, проблема не только и не столько в ребенке, сколько в самой системе образования. Помимо готовности первоклассников сесть за парту необходимо рассматривать и готовность самой школы принять новых учеников. По мнению Е.Сапоговой,                         «в традиционном педагогическом мифе Школа оказывается своеобразным прокрустовым ложем, которое никому не по росту. Одни «не дозрели», и их надо « подтягивать», другие на беду оказались талантливыми, «опередили» школьные нормы. На самом деле не дети должы быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту» [28; с. 36]. Во многом эта готовность определяется личностью учителя, встречающего ребенка на пороге школы, тем, какой тип взаимоотношений развернется между ними.

1.2 Особенности адаптации первоклассников

к школьному обучению

В основе  проблемы школьной дезадаптации лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

- несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

- несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;

- повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [8; с.55]

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения. К основным критериям школьной дезадаптации принято относить следующие.

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [22; с. 93].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

- непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

- недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

- неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам                  [14; с. 76-78].

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. Все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности,                 не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли [12; с. 98].

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагога школы - быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности - и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах. И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, - одаренные дети.

Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

- неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

- неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

- неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

- школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) [31, с. 89].

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отверженность.

1.3 Роль социального педагога в работе с дезадаптированными

первоклассниками

Практически в 90-х прошлого века специалистами, призванными заниматься вопросами школьной дезадаптации, стали психологи. Но в вопросах профилактической работы с контингентом дезадаптированных детей позиции школьного психолога в массовой практике были неоднозначными. Поэтому именно введение должности и ставки социального педагога в штаты образовательных учреждений воспринималось в большинстве случаев как долгожданная и эффективная мера. К началу 2001 - 2002 учебного года произошло окончательное признание роли и места социального педагога в качестве одного из специалистов сферы педагогической профилактики (Приложение к приказу Министерства образования РФ от 7 декабря 2000 года № 3572).

Деятельность социального педагога в образовательном учреждении представлена весьма многообразно, в том числе в проведении диагностического этапа в аспекте профилактики школьной дезадаптации.

Диагностический этап предполагает всесторонний анализ социокультурной ситуации, выявление основной проблематики ребенка и факторов риска. После анализа ситуации и выявления основных проблем определяется комплекс причин, вызвавших данную ситуацию. При этом выявляется круг причин, на которые можно воздействовать с целью их изменения в условиях образовательного учреждения - с одной стороны и причин, на которые можно повлиять опосредованно через привлечение специалистов - с другой. Диагностика проводится посредством определения значимых для личностного роста показателей: мотивации достижения, социального интереса, творческого потенциала, а также сложных состояний: фрустрации, тревожности, агрессии.

Социальный педагог и психолог выясняют причины дезадаптации, ее степень и характер дезадаптации, уровень учебной мотивации, интеллектуального развития первоклассника. Задача специалистов на первом этапе - установить контакт с воспитанником. Л.Б. Филоновым разработана технология установления контакта с дезадаптированными детьми. Он выделяет несколько стадий в разговоре с ним: поиск увлечений, понятие особенностей его увлечений и поведения; определение отрицательных качеств его личности, его реакции на постороннее влияние; выработка общих норм поведения и взаимодействия. При этом психолог собирает психологические сведения о ребенке, а социальный педагог собирает данные о семье и ближайшем окружении ребенка группы риска. Они определяют, кто еще из специалистов должен подключиться и дополнить первичное обследование школьника [12; с. 132].

Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности, может организовать положительные устойчивые контакты с дезадаптированными детьми и  их родителями.

Основные направления работы по профилактике дезадаптации выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания первоклассников, решение которых способствует получению позитивных результатов. Эти направления напрямую вытекают из уставных документов учреждения, и требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка: администрации, социального педагога, психолога, родителей.

Чаще всего приоритетными направлениями профилактической деятельности становятся:

- помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка;

- изучение, диагностирование, разрешение проблем, трудных жизненных ситуаций, с целью предотвращения серьезных последствий;

- индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций;

- помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций;

- пропаганда и разъяснение прав и обязанностей детей, членов их семей [19; с. 312].

Социальный педагог выступает в трех основных ролях: 1) советник - информирует о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей; 2) консультант - консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье;             3) защитник - защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствия внимания, человеческого отношения родителей к детям. [23; с.184].

В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности социальный педагог выполняет следующие функции:

- восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у ребенка до наступления дезадаптации;

- компенсирующую, заключающуюся в формировании у ребенка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в значимую общественно-полезную деятельность: активизации потребностей в самосовершенствовании, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определённых нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения;

- стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы - внушение, убеждение, пример и др.

Выводы по первой главе

Анализируя психолого-педагогическую литературу, приходим к следующим выводам:

1. Период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. В этом возрасте появляется стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

2. Можно выявить три уровня адаптации детей к школе: высокий уровень - ребенок положительно относится к школе; средний уровень – ребенок положительно относится к школе, но требует контроля за своей деятельностью; низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично. Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидактогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.

3. Причины школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей. Помочь ребенку преодолеть сложившуюся неблагоприятную ситуацию призваны школьный психолог и социальный педагог.

4. Особенности адаптации первоклассников к школьному обучения заключаются в сложном взаимодействии индивидуальных и социальных факторов, многие из которых оказываются неблагоприятными для гармоничного развития. Механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых ребенку педагогических требований его возможностям.

Глава 2. Практическое исследование

школьной дезадаптации первоклассников

2.1 Методы и методики исследования

Группа обследуемых состояла из учеников 1 класса МОУ СОШ Романовская школа №1 р.п. Романовка Саратовской области. Класс состоит из 5 девочек и 12 мальчиков. Всего 17 человек. Возраст детей - 7 лет. В результате опроса родителей и учителя было установлено, что у 22% семей исследуемых детей достаточно тяжелое материальное положение, у 22% - высокий достаток, а у 56% - средний уровень жизни. В 18% семей наблюдается алкоголизация родителей (чаще всего отца). 18% - неполные семьи. Практически все дети имеют проблемы межличностного общения, в классе довольно часто возникают конфликтные ситуации, для разрешения которых в подавляющем большинстве случаев дети прибегают к физической силе.

В ходе исследования были выделены две группы детей по уровню успеваемости. При этом мы основывались на том, что одним из самых важных критериев дезадаптации является неуспеваемость, общая или по отдельным предметам.

1 группа - контрольная; хорошо адаптировавшиеся к школьным условиям, успешно обучающиеся дети (всего 10 человек - 5 мальчиков и 5 девочек).

2 группа - экспериментальная; яркое проявление дезадаптации, выражающееся в низкой успеваемости при достаточно хорошем уровне интеллекта (7 мальчиков).

В первой группе 10% детей из семей с тяжелым материальным положением; 30% - из семей с высоким достатком.

Во второй группе 1 ребенок из семьи с тяжелым материальным положением (14%); 1 ребенок из алкоголизированной семьи (14%);                  42% детей из семей, имеющих средний достаток.

Также были изучены медицинские карты обследуемых детей, серьезных патологий не обнаружено. Какая-либо закономерность в распределении детей по степени их здоровья и по факту полных или неполных семей не была установлена.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Школьную мотивацию мы изучали с помощью проективной методики «Рисунок школы» [24; с. 158]. Детям предлагалось сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Учитывается сюжет рисунков: а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов); б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов); в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

По нашему мнению, тревожность и агрессивность могут выступать как факторами, так и следствиями школьной дезадаптации. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Так как наше исследование проводилось в конце учебного года, то оно позволило выявить детей с подлинной школьной тревожностью. Для исследования была использована проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич). Тест «Несуществующее животное» - один из самых показательных графических проективных методов. Ребенку необходимо придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем.

Предоставляя испытуемому безграничные возможности самовыражения, он обеспечивает полную реализацию механизмов проекции. Задание обычно рассматривается испытуемым как процедура исследования воображения. Тем самым значительно смягчается действие механизмов психологической защиты.

Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и карандаш - твердый или твердо-мягкий. Использование ручки, фломастера или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случае невозможно учесть такой важный диагностический показатель, как нажим (интерпретируется следующим образом: динамика нажима свидетельствует об импульсивности, лабильности; стабильность нажима - об устойчивости; слабый нажим - проявление тревожности, очень сильный нажим - напряженности).

Мы сделали предположение, что дезадаптированность ребенка в школе, отсутствие учебной мотивации, низкая успеваемость, снижение некоторых функций интеллекта, повышенная агрессивность и тревожность непосредственно связаны с психологическим климатом семьи, отношением членов семьи к ребенку и преобладающего типа воспитания в семье. Тест «Рисунок семьи» (А. И. Захаров) дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Инструкция к тесту «Рисунок семьи»: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивается в пределах 15-30 минут.

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Данные, полученные с помощью проективной методики «Рисунок школы».

Результаты качественного анализа контрольной группы:

1. Высокая мотивация, учебная активность и наличие у школьников познавательных мотивов, т.е. когда на рисунке изображались учебные ситуации в 50% случаев.

2. Положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации было отмечено в 20% случаев.

3. Негативное отношение к школе (школа изображена ночью, с плотно закрытыми или отсутствующими дверями, контур школы весь закрашен) отмечалось в 30% случаев.

Средний балл учебной мотивации в первой группе - 17.

Результаты качественного анализа экспериментальной группы:

1. Высокая мотивация отмечалась лишь у двух человек - 28% группы.

2. У всех остальных 72% отрицательное отношение к школе. Школа изображена без дверей, либо очень маленькая, а весь остальной рисунок занимает изображение стройки, детей, машин и т.д.

Средний балл учебной мотивации второй группы - 8,6.

Также хотим отметить, что негативное отношение к школе в 100% случаев сочетается с повышенной тревожностью и низкой самооценкой. Это можно объяснить отсутствием стимулов к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье, и общим снижением интеллектуальных способностей испытуемых. Негативное отношение к школе у детей второй группы, скорее всего, вызвано психогенной ситуацией в семье и завышенными требованиями родителей, высказываемыми в жесткой форме.

Интерпретация проективной методики «Рисунок несуществующего животного».

При анализе рисунков было обнаружено, что очень часто повышенный фон агрессивности рисунка сочетается с изображением героев современных мультипликационных и художественных фильмов. Это позволяет предположить, что современная кинопродукция негативно отражается на психике ребенка, особенно младшей возрастной группы.

Количественный анализ рисунков позволил выявить некоторые закономерности:

1 группа: тревожность - 60, агрессивность – 20;

2 группа: тревожность - 85,7, агрессивность - 85,7.

Эти результаты можно интерпретировать следующим образом: наибольший процент наличия тревожности наблюдается во втрой группе, это может выступать как фактор сильной школьной дезадаптации, связанной с неуспешным обучением. Вероятно, негативная реакция родителей на плохие оценки детей из второй группы (с хорошим уровнем интеллекта) вызывает ответную агрессивную реакцию, т.к. агрессивность в этой группе также имеет самый высокий показатель.

Результаты качественного анализа рисунков.

В первой, контрольной группе, при оценке агрессивности в первую очередь учитывались устные комментарии испытуемых, например: «Он злой, все ест, что встречается на его пути». «Злой, убивает людей». Два ребенка уточнили, что «он убивает злых, плохих людей», «убивает, чтобы защитить своих друзей».

В качестве признака агрессивности учитывалось также наличие на рисунке острых шипов, зубов, когтей, общий эмоциональный фон.

О наличии тревожности свидетельствовало обилие деталей, штриховка, множество дополнений на рисунке.

В первой группе обследуемых выявлена в большинстве случаев защитная вербальная агрессия, проявляющаяся в основном в наличии зубов и в комментариях к рисунку.

Во второй группе наряду с вербальной агрессией четко прослеживаются и другие ее формы:

- острые шипы, когти, направленные вверх, говорят о защите и агрессии против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, т.е. учителей и родителей;

- также встречается направленность защиты вниз - против насмешек, непризнания, боязни осуждения;

- защита боковая - недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях.

Мы предполагаем, что истоки агрессивности в тех формах, в которых она присутствует во второй группе, находится в семьях обследуемых. Агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей. Агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей. Это предположение требовало подтверждения, для получения которого нами была использована еще одна проективная методика «Рисунок семьи».

Интерпретация теста «Рисунок семьи».

Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Качественный анализ результатов  контрольной группы.

Разобщенность семьи наблюдается в 20% испытуемых (члены семьи расположены по разным углам рисунка, отделены друг от друга различными предметами). В одном случае ребенок себя вообще не изобразил.

Таким образом, у 30% испытуемых выявлены проблемы взаимоотношений в семье.

Качественный анализ результатов экспериментальной группы.

Два человека наотрез отказались рисовать семью. В трех случаях себя рисовали отдельно от всей семьи. Максим М. нарисовал всех членов семьи без рук, что можно интерпретировать как боязнь физического наказания. Этот вывод подтвердился в процессе дальнейшей работы с ребенком и его родителями. В результате лишь у одного ребенка из этой группы не было обнаружено видимых проблем в семье.

Итак, одна из главных причин школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Результаты нашего исследования показали, что причины школьной дезадаптации независимо от уровня интеллектуального развития ребенка, что тоже немаловажно, кроются прежде всего в структуре семейных отношений. Также очень существенным является, насколько ребенок пришел подготовленным к школе. В связи с этим для профилактики школьной дезадаптации на первом году обучения прежде всего необходимо проводить работу по подготовке детей к школе, обращая особое внимание на развитие навыков общения и общей социальной культуры.

Если все же школьная дезадаптация имеет место, следует определить ее причины для того, чтобы выбрать правильное направление коррекционной работы. Как мы уже говорили, причины эти могут быть сложны и многообразны. Исходя из причин будут и разные проявления школьной дезадаптации:

1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, причинами которой являются недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи со стороны родителей и учителей. В качестве коррекционных мероприятий могут выступать специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и рекомендации родителям.

2. Неспособность произвольно управлять своим поведением. причиной является неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений). В качестве коррекции - работа с семьей; самоанализ поведения учителя с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически больных детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причины: неправильное воспитание в семье (по типу авторитарной гиперсоциализации) или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Для исправления ситуации необходима работа, прежде всего с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика.

4. Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы». Причины: ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем). Необходима в качестве коррекционного мероприятия семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями их родителей.

2.3 Программа социально-педагогической деятельности

по профилактике дезадаптации первоклассников

Основываясь на интерпретации данных, полученных в ходе первичной диагностики, мы предлагаем следующую программу социально-педагогической деятельности по предотвращению социальным педагогом дезадаптации первоклассников в условиях общеобразовательной школы.

Нормативно-правовая база социально-педагогической деятельности в рамках программы.

Международный уровень:

- Декларация прав ребенка;

- Конвенция ООН о правах ребенка.

Федеральный уровень:

- Конституция Российской Федерации;

- Семейный кодекс РФ;

- Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» №124 от 24.07.1998 г. (в редакции от 13 января 1996 года N 12-ФЗ, с изменениями от 02.02.2011 г. №2-ФЗ);

- Закон РФ «Об образовании» №3266 от 10.07.1992 г. (с изменениями и дополнениями).

Региональный уровень:

- Областная целевая программа «Дети Саратовской области на               2011-2013 годы» (в редакции Правительства  Саратовской области                      от 26.04.2011 N 223-П).

Цель программы: определение наиболее целесообразных коррекционных мероприятий, направленных на предотвращение школьной дезадаптации.

Задачи программы:

- проведение диагностической работы с первоклассниками;

- проведение консультативной работы с родителями первоклассников о взаимодействии и взаимопонимании в семье;

- повышение культуры общения и коммуникативных навыков;

- активная деятельность социального педагога, школьного психолога и классных руководителей по вовлечению детей в коллективную учебную деятельность;

- проведение тренинговых упражнений.

Содержание программы:

в рамках данной программы реализуются два этапа:                                      1) диагностический; 2) коррекционный.

1. Диагностический этап.

Направлен на сбор информации об испытуемых посредством:

- наблюдения социального педагога, учителей за первоклассниками, позволяющие изучить поведение в школе, активность в межличностных отношениях, микросоциум;

- анализ документов деятельности ребенка.

Для комплексного выявления проблемы применялись следующие методики:

- проективная методика «Рисунок школы», предложенная Р.В.Овчаровой;

- проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич);

- тест «Рисунок семьи» (А. И. Захаров).

2. Коррекционный этап.

На данном этапе реализуются следующие формы социально-педагогической работы:

- проведение с первоклассниками бесед, в ходе которых устанавливаются причины нарушений учебных навыков;

- консультирование родителей по вопросам взаимодействия и взаимопонимания в семье;

- тренинговые занятия.

Занятие 1. «Рисуем круги».

Способствует развитию спонтанности, позволяет прояснить личностные особенности, ценности, характер проблем каждого участника. Имеет потенциал для формирования групповой сплоченности.

Занятие 2. «Рисуем деревья».

Развивает чувство причастности к коллективу, групповую сплоченность, доброжелательные взаимоотношения, побуждает к развитию новых коммуникативных навыков.

Занятие 3. «Куклотерапия».

Сочетание игровых и изобразительных упражнений способствует настрою на творческую деятельность, развитию индивидуальности, позволяет решать коммуникативные проблемы и повышать уровень культуры общения.

Занятие 4. «Рисуем имя».

Направлено на самопознание, способствует осознанию ценности и уникальности собственной личности.

Занятие 5. «Подарки по кругу».

Создает условия для реализации потребности ребенка в поддержке, признании, принятии, способствует межличностному общению и взаимодействию.

Занятие 6. «Рисуем маски».

Способствует эффективной коррекции разнообразных страхов, которые вызваны воображением.

Задание 7. «Рисуем агрессию».

Направлено на работу с агрессивными эмоциями, лежащими в основе дезадаптации и прочих отклонений в поведении.

Занятие 8. «Я леплю из пластилина» (заключительное).

Способствует проработке и коррекции проблем, связанных с общением.

Тренинговые упражнения.

1. «Мое и твое настроение», «Разговор больших пальцев»,  «Сиамские близнецы».

Направлены на позитивное развитие  межличностных отношений.

2. «Интонация», «Комплимент».

Способствуют развитию представлений о взаимопонимании и поддержке друг друга.

3. «Путаница».

Снимает неуверенность в себе.

4. Игры «Поезд», «Ладушки».

Создают  доброжелательную атмосферу в классе.

5. «Эмоциональная диагностика», «Вокализация на выдохе», «Океан».

Привают ребенку новые формы поведения.

В процессе данной работы использованы следующие методы: беседа, убеждение, информирование, объяснение, разъяснение, включение в полезную деятельность, упражнение, консультирование.

Исполнители программы: социальный педагог, классный руководитель, организатор внеклассной деятельности, педагог-психолог.

Сроки выполнения: с 05.09.2011 г. по 01.10.2011 г.

Выводы по второй главе

Произведенное практическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Сравнение группы дезадаптированных детей с контрольной группой того же возраста хорошо адаптировавшихся в школе детей позволило выявить основные психологические аспекты школьной дезадаптации у детей первого класса. Был установлен повышенный фон агрессивности и тревожности в дезадаптированной группе по сравнению с контрольной, что может говорить скорее о социальных причинах школьной дезадаптации этих детей.

2. Исследование учебной мотивации показало, что в группах детей со школьной дезадаптацией преобладает негативное отношение к школе. Таким образом, отсутствие учебной мотивации у детей начальной школы может выступать одним из критериев школьной дезадаптации. Это может быть использовано в первую очередь для диагностики школьной дезадаптации. Изучение психологического климата в семье и определение типов воспитания позволило сделать выводы о том, что при работе с дезадаптированными детьми в первую очередь следует обращать внимание на отношение к ребенку в семье и его коррекцию.

3. Основными принципами профилактики школьной дезадаптации должны стать: комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции; учет возрастных индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития; опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию его развития; единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

Заключение

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности вопросы воспитания.

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в то же время специфика социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

По результатам анализа теоретических источников и проведенного эксперимента мы сделали следующие выводы.

1. В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

2. Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе следует развивать адекватную самооценку и уровень притязаний, уверенность в свои способности, мотивацию достижения успеха и постоянно создавать ситуацию успеха в образовательном процессе, способствовать повышению степени эмоциональной включенности родителей в дела ребенка. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

3. Одним из главных принципов профилактики школьной дезадаптации является многофакторность подхода к профилактике, диагностике и коррекции, требующая учета психических, психофизиологических и социальных факторов, а также обязательная работа социального педагога с семьей, в которой зачастую кроется первопричина школьной дезадаптации.

Литература

1.              Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сборник метод. материалов для администрации, педагогов и школьных психологов / под ред. М.Р. Битяновой. – М., 2007.

2.              Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М., 1988.

3.              Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Т.Ю. Андрющенко,                        Н.В. Карабекова // Вопросы психологии. – 2003. –  №1.

4.              Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. –            М., 2010.

5.              Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии.  – 2009. -  №1.

6.              Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М., 2009.

7.              Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /                 Л.И. Божович. – М., 1998.

8. Венгер, А.Л., Гинзбург, М.P. Психологические проблемы индивидуального подхода в обучении 6-летних детей / А.Л. Венгер,                 М.Р. Гинзбург. – М., 1985.

9.    Воликова, Т.В. Учитель и семья / Т.В. Воликова. – М., 1987.

10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 5 томах / Л.С. Выготский – М., 2003.

11.              Гейко, В.А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка /              В.А. Гейко // Начальная школа - 1999 г. - № 3.

12.              Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / Под ред.                     А. В. Петровского. – М., 2005.

13.              Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2007.

14.              Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. -Витебск, 1995.

15. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. - М., 2001. 

16.              Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М., 2004.

17.              Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1-го класса / В.Н. Ибрагимова // Начальная школа. – 1998. – №10.

18.              Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников /                   Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 2004. – № 1.

19.              Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебное пособие для вузов /               Л.В. Мардахаев. – М., 1997.

20.              Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 2003.

21. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Л.Г.  Матвеева.  - Челябинск, 2006.

22.              Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников /                        М.В. Матюхина. - М., 1994.

23.              Мухина, В.С.   Детская психология / В.С. Мухина. – М., 2000.

24.              Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе /                       Р.В. Овчарова. – М., 2000.

25.              Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю / Н.В. Пилипко,               Т.В. Громова, М.Ю. Чибисова. – М., 2002.

26.              Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. –          М., 2001.

27.              Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. – М., 1996.

28.              Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1998. - №4.

29.              Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С. Степанов. - М., 1994.

30.              Токарева, С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания / С.Н. Токарева. – М., 1989.

31.              Уфимцева, З.В. Школьная дезадаптация / З.В. Уфимцева // Школьный психолог. – 2000. – № 12.

32.              Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. –           М., 1989.

33.              Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учебное пособие для вузов / М.С. Яницкий. – Кемерово, 1999.

Приложение

Список первоклассников Романовской сош

1.      Алейникова Яна

2.      Алиев Рустам

3.      Бугрин Андрей

4.      Гаврилова Арина

5.      Гульков Даниил

6.      Данилов Павел

7.      Клементьева Дарья

8.      Кремнев Даниил

9.      Кухтин Егор

10. Литвиненко Полина

11. Мялкин Максим

12. Обухова Екатерина

13. Орлов Даниил

14. Сибирёв Алексей

15. Фартусов Даниил

16. Федоров Павел

17. Филиппов Никита

Образцы рисунков семьи

Образцы рисунков несуществующего животного

Образцы рисунков школы

5