Показатели и индикаторы в оценке и качестве знаний

    СОДЕРЖАНИЕ

    Введение

    Индикаторы  и показатели играют все более  важную роль не только в качестве инструмента  анализа образовательных систем, но и как эффективное средство управления образованием на всех уровнях. В последнее время слова «индикаторы» и «показатели» применительно к управлению образованием стали одними из наиболее часто употребляемых. Без них не обходятся ни одна программа, стратегия, проект.

    Актуальность темы работы. Концепция модернизации российского образования и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы оценки качества образования, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки знаний как неотъемлемых инструментов управления качеством образования. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому оцениванию качества знаний, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

    Первые  шаги в решении этой проблемы уже  сделаны: совершенствуются государственные  образовательные стандарты как  общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации  педагогического мониторинга в  образовательных учреждениях и  т.д.

    Вскрытые  факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной проработанности  самого понятия "качество образования" и о необходимости его более  детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого  противоречия - между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно ясной его педагогической интерпретацией, между необходимостью постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериев и механизмов адекватной его оценки - позволили сформулировать проблему теоретического обоснования сущности качества школьного образования и его мониторинга как механизма, обеспечивающего эффективное управление системой образования.

    Отмеченные  обстоятельства определили выбор темы работы: «Показатели и индикаторы в системе оценки качества образования (на примере основного и общего среднего образования в России».

    Объект  исследования: управление учебно-воспитательным процессом.

    Предмет исследования: сущность, принципы, функции, критерии и способы оценки качества образования.

    Цель работы: теоретически обосновать и проверить на примере основного и общего среднего образования эффективность показателей и индикаторов для отслеживания качества образования в школе.

    Исходя из цели работы, рассмотрим следующие задачи:

    - сфера применения показателей и индикаторов в управлении образованием;

    - учебные достижения как измеряемый показатель качества в образовании

    - структура системы показателей  и индикаторов;

    - методика анализа показателей

    1 Теоретико-методологические основы организации оценки качества в системе основного и общего среднего образования

    1.1 Сфера применения показателей и индикаторов в управлении образованием

    Оценка  качества образования по выделенным критериям и показателям, как и любая оценка, осуществляется на основе сравнения оцениваемого параметра с определенным эталоном (нормативом). И хотя в педагогике проблема разработки норм находится в самом начале ее разрешения, роль нормативов в оценке качества образования могут выполнять примерные государственные образовательные стандарты, возрастные нормы психического и физического развития школьников, требования СанПиН,ов и др. Мониторинговая информация, ввиду отсутствия строгих норм по большинству показателей, может быть интерпретирована, кроме того, с учетом вскрытых тенденций формирования и развития личности школьников, степени реализации их образовательных возможностей и потребностей и т.д.

    Глубокие  исследования проблемы показателей и индикаторов оценки знаний учащихся, предпосылки становления которого формировались с начала ХХ столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга оценки качества образования. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, Е.А.Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, Н.А.Кулемин и др.). Продуктивные модели мониторинга предложены А.С.Белкиным и Н.К.Жуковой, Т.А.Строковой, Е.И.Терзиогло, Л.В.Туркиной, В.И.Грибановым, В.К.Муратовой, Л.Д.Назаровой и др.

    Анализ  научной литературы позволяет вместе с тем заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается  преимущественно по результатам, в  которых главное место отводится  их когнитивным аспектам; не всегда принимаются во внимание состояние  школьных условий, содержание и организация  образовательного процесса, в которых  эти результаты были получены. Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности.

    Собранная на ее основе информация оказывается  преимущественно количественной, усеченной  и недостаточной для объективного анализа и оценки состояния качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений  относительно обеспечения качественного  образования.

Индикаторы позволяют  решать три группы задач управления:

• анализ ситуации и оценка тенденций;
• оценка деятельности систем и структур;
• планирование и контроль, т.е. задание ориентиров и направлений движения и мониторинг их достижения.

  Выше  упоминалось еще одно направление  использования показателей — создание предметной основы для общественного обсуждения. Это направление здесь не рассматривается, поскольку оно, с одной стороны, методологически производно от перечисленных, а с другой — в силу своей специфики заслуживает отдельного обсуждения.

  В первом случае речь идет о количественном анализе для обеспечения принятия решений [3]. К этой группе аналитических документов относятся доклады о развитии образования в России, системы показателей для подготовки публичных докладов [1], для управления качеством образования [6]. Ключевыми условиями успеха здесь становятся выбор индикаторов, методы анализа и интерпретация результатов. Практика, как региональная, так и федеральная, говорит о том, что здесь мы находимся только в начале пути: от использования количественных показателей для «украшения» отчетных докладов к их применению в подготовке управленческих решений.

  Оценка  деятельности систем и структур —  другое важное направление использования индикаторов. Здесь можно привести довольно много примеров, начиная с Перечня показателей для оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, введенного Указом Президента от 28 июня 2007 г. № 825 и заканчивая различными системами оценки муниципальных образовательных систем, используемыми в регионах [7]. Основная проблема здесь, помимо выбора показателей для оценки, — методика сравнения. В подавляющем большинстве случаев подобная оценка по необходимости приобретает форму рейтинга. Риски, связанные с неудачным выбором показателей, ошибочными методиками расчета или сравнения, особенно обостряются, поскольку результаты рейтингования, как правило, выражаются в раздаче наград и наказаний. Оценка в форме рейтинга наглядна и понятна, и рейтинги образовательных систем и учебных заведений приобретают все большее распространение. Рейтинги делают все кому не лень, часто «на заказ», и вместо профессионального обсуждения и попытки решения серьезнейших методических проблем расчета рейтингов мы имеем много не заслуживающих доверия, часто весьма экзотических рейтингов, на основе которых неискушенный потребитель — будь то органы управления образованием или родители — пытается принимать решения с вполне предсказуемыми последствиями.

л

    Последнее из перечисленных направлений использования  индикаторов в управлении образованием — планирование и контроль реализации проектов и программ. Как уже отмечалось выше, сегодня индикаторы стали неотъемлемой частью программ, стратегий, проектов, бюджетных докладов. В настоящей статье мы остановимся именно на этих показателях, поскольку, как представляется, они в наибольшей мере высвечивают общие проблемы использования индикаторов в управлении образованием.

1.2 Учебные достижения как измеряемый показатель качества в образовании

Для того чтобы  система контроля эффективно воздействовала на образовательный процесс, необходимо выявление роли контроля в обучении и развитии личности. Поэтому понимание  того, что мы измеряем и оцениваем, как анализируем и интерпретируем результаты педагогических измерений, является одним из важных аспектов совершенствования образовательной  системы, управления ее качеством и  развитием контрольно–оценочного  процесса.

Среди большого числа показателей качества образовательной  системы основным по–прежнему является подготовленность обучающихся, а комплексным  показателем их подготовленности в  теории педагогических измерений признаются учебные достижения в той или  иной предметной области. Однако появившиеся  в связи с развитием тестирования термины «подготовленность», «учебные достижения», «уровень учебных достижении»  и «качество учебных достижений»  иногда используются как синонимы, что вводит в заблуждение многочисленных пользователей статистической образовательной  информации. Отсутствие единого подхода  значительно затрудняет понимание  того, что мы измеряем, а также  делает неоднозначной интерпретацию  характеристик личности и результатов  учебного труда.

Структура учебных  достижений достаточно сложна. К учебным  достижениям относятся в первую очередь знания, умения, навыки и  общеучебные компетенции испытуемых. В какой–то степени по количественным оценкам учебных достижений (тестовым баллам) опосредованно можно судить и о степени личностного развития обучающихся (полнота и глубина  знаний, конкретность и обобщенность ответов, гибкость мышления, системность  и систематичность учебной работы, формирование общеучебных компетенций, опыт практической и творческой деятельности, адекватность и осознанность обучения, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, целеполагание, мотивация, ценностно–смысловое отношение к обучению и контролю).

Комплекс необходимых  показателей обеспечивает целостное, качественное и количественное представление  о состоянии объекта исследований и динамике его изменений. При  всем многообразии показателей качества современного образования наиболее значимыми по–прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно–практический  компонент образования. Именно поэтому  квалитати–визация оценивания качеств  личности идет в первую очередь по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту  педагогических измерений. Подготовленность является интегральной характеристикой  состояния обучающегося (латентным  параметром) на момент контроля. Количественной мерой подготовленности по когнитивной  составляющей образования является уровень учебных достижений (измеряемый параметр) в данной предметной области, получаемый путем педагогических измерений, шкалирования (того или иного преобразования количества правильно выполненных  заданий теста) и выставления  определенного количества баллов.

Уровень учебных  достижений по совокупности учебных  дисциплин определяет степень развития обучающегося как интегрированного показателя, в котором отображена концентрация достижений всех этапов и составляющих учебного процесса, в сложной форме суммированы  качества учебной деятельности всех его субъектов и качества самой  образовательной системы. А так  как в объективной педагогической оценке отражаются не только уровень  учебных достижений и степень  развития обучающегося, но и уровень  профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения, интегральные показатели независимого контроля позволяют  делать в ы воды о качестве образовательного процесса и образовательных систем, осуществлять прогнозирование их дальнейшего  развития, создания новых средств  и методов управления качеством  образования.

 К таким  факторам  можно отнести образовательную  политику в стране (стандарты,  программы, учебники и др.); условия  образовательного процесса (профессиональная  компетентность, педагогическая культура  и психологические установки  педагогов); опыт учебной деятельности  и общепредметную подготовленность  учащегося на момент контроля; степень сформированности общеучебных  компетенций; навыки самообразования,  самоконтроля, самоидентификации и  умение мобилизоваться на достижение  максимально возможного результата.