Подготовка к поступлению в школу детей из разных социальных сфер

2.   Возрастные и психологические особенности старших дошкольников

     В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка  в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

     Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться  новые психологические механизмы  деятельности и поведения.

     В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности,

     возникает новый (опосредованный) тип мотивации  – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных  норм и правил поведения в обществе,

     Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для  окружающих. Причиной таких изменений  является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

     Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции.  

     В старшем дошкольном возрасте ребенок  впервые осознает расхождение между  тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе — большие, а в детском садике — только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

     Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

       В самосознании выделяют две  взаимосвязанные составляющие: содержательную — знания и представления о себе (Кто я?) — и оценочную, или самооценку (Какой я?). Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

     В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии — способности  анализировать свою деятельность и  соотносить свои мнения, переживания  и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

     Человек по-разному откликается на изменения  в социальных условиях своего существования  в зависимости от особенностей той  непосредственной среды, в которой  он существует.

       Для многих тысяч детей в  нашей стране такой социальной средой становится детский дом. Детей, живущих в детдомах, становится в России все больше. По данным социологов, количество таких детей ежегодно увеличивается в среднем на 170 тыс. человек. По подсчетам Генеральной прокуратуры РФ, сейчас в России более 2 млн. беспризорников. В сиротские учреждения попадают не только дети, действительно лишившиеся родителей, но и дети-инвалиды, от которых родители отказались; дети, которых забирают у наркоманов, алкоголиков, заключенных.   И ежегодно несколько сотен тысяч детей, достигших совершеннолетия, покидают стены воспитательных учреждений. Многочисленные исследования последних лет показывают наличие серьезных и сложных проблем в социальной адаптации как выпускников, так и детей, помещаемых в детский дом.

     Очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. Разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка. Отсюда берут начало некоторые специфические особенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольном возрасте. Дошкольники из детского дома   испытывают более острую и напряженную потребность в общении со взрослым, чем их «семейные» сверстники. Они тянутся к любому пришедшему в детский дом человеку и готовы общаться с ним. Но их контакты очень примитивны и носят в основном непосредственный, тактильный характер, через который они добиваются внимания и ласки. Содержательный разговор и совместная деятельность, предлагаемые взрослым, вызывают затруднение и замешательство и не поддерживаются детьми. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому в предыдущих возрастах приводит к тому, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого обостряется с возрастом и остается главной и единственной потребностью в более поздние годы. Общение со сверстниками у детей из детского дома остается на низком уровне развития. Его характеризует слабый интерес, невнимание к ровесникам. Сама по себе возможность общения со сверстниками (которая является практически неограниченной в детском доме) не приводит к разнообразию и содержательности контактов детей. Более того, они наблюдаются значительно реже, чем в детском саду, и носят более примитивный характер. Другие дети являются для дошкольников монотонным фоном их жизни, а если и выступают из этого фона, то, скорее, как конкуренты или соперники, но не как партнеры или товарищи.

     В развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста отмечаются те же отклонения, что и в более ранних возрастах. Воспитанники детского дома отличаются пассивностью, равнодушным отношением к окружающему. Восприятие сказок, диафильмов, ролевые игры, как правило, не вызывают ярких переживаний у этих детей, проходят формально и отчужденно.

     Интеллектуальное  развитие дошкольников из детского дома также имеет ряд специфических особенностей: они практически не отличаются от своих «семейных» сверстников по развитию наглядно-действенного мышления и относительно легко справляются с задачами, требующими практических манипуляций с предметами. В то же время эти дети в большинстве случаев не способны действовать в плане образов и представлений. Неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности приводят к тому, что умственные действия у них крайне ситуативны: они определяются либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого. Та же ситуативность проявляется и в поведении детей: они послушно выполняют инструкции взрослого, но не могут соблюдать правила игры, сдерживать непосредственные желания, не контролируют свое поведение. Задержки в развитии произвольного поведения приводят к тому, что, оставшись без опеки и контроля взрослого, дети не могут организовывать свою деятельность, оказываются подверженными любым ситуативным влияниям.

     Личностное  развитие воспитанников детских домов характеризуется отсутствием временной перспективы. Дети живут в настоящем, не имея прошлого и будущего, они не умеют фантазировать, мечтать, к чему-то стремиться. Их желания ограничены сиюминутными потребностями, зачастую отражающими дисциплинарный характер их жизни (они хотят быть послушными, быстро одеваться, хорошо есть). В результате сниженной произвольности, деформаций в развитии интеллекта, эмоциональной и личностной сферы дошкольники, воспитывающиеся в детском доме, оказываются не подготовленными к обучению в школе. 

2. Особенности общения детей, растущих в семье  и вне семьи

1. Общение со взрослыми

     Итак, у дошкольников из детского дома как  бы совместились характерные особенности  детей раннего и младшего школьного возраста, растущих вне семьи: сниженная эмоциональность, пассивность и задержки в развитии внутреннего плана.

       Поскольку основной причиной  указанных особенностей и отставаний  в психическом развитии детей  из детского дома является  дефицит общения со взрослым, основным путем преодоления этих негативных явлений должна быть правильная организация общения ребенка со взрослым.

     Для того чтобы определить уровень развития общения, недостаточно констатировать наличие у ребенка потребности  в общении, т. е. установить, что ребенок тянется к другим людям, нуждается в них. Здесь важно выяснить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от другого, какие качества ребенок выделяет и ценит в своем партнере.

     На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности в общении со взрослым качественно меняется. Младенцы удовлетворяют в общении со взрослым потребность во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужны сотрудничество и помощь взрослого; ребенок младшего и среднего дошкольного возраста нуждается в уважении взрослого, в удовлетворении своих познавательных интересов; старший дошкольник стремится к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. При этом каждая новая потребность в общении не заменяет предыдущих, а ассимилирует их.

       Высшим достижением общения в  дошкольном возрасте является  внеситуативно-личностное общение,  которое характеризуется потребностью  во взаимопонимании и сопереживании  взрослого. В концепции генезиса  общения, разработанной М.И. Лисиной, под этой потребностью понимается стремление к общей оценке происходящего, к созвучному чувству, вызванному общностью понимания явления¹. Наличие такого стремления свидетельствует о высоком уровне развития общения и о становлении важных нравственных черт личности. Поэтому вопрос о влиянии условий жизни и воспитания на развитие потребности во взаимопонимании и сопереживании имеет особенно важное значение.

     Если  следовать выделенным критериям  форм общения, можно констатировать, что общение со взрослым у воспитанников  детского дома не отвечает ни одной из известных форм. Эти дети проявляют значительно больший интерес ко взрослому, чем дети из детского сада. Они всячески стремятся завладеть вниманием и расположением взрослого: рассказывают о себе, стараются что-то сделать, не хотят уходить от него.   Дети испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

       При нормальном развитии общения  потребность во внимании и  доброжелательности взрослого характерна  для детей первого полугодия  жизни. Она удовлетворяется на уровне экспрессивно-мимических средств: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке и доброму отношению. Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в детском доме, до конца дошкольного возраста доминирующей (а может быть и единственной) остается потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

       Эти дети не проявляют особой  настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и к совместной деятельности со взрослым у них почти не выражено (в отличие от дошкольников из детского сада). Потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым также недостаточно развита.  Однако интерес ко взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испытывают нужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого.

     Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый человек, независимо от уровня его компетенции и умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

       Что касается средств общения,  то у детей из детского дома  они  не соответствуют мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этих детей почти не было экспрессивно-мимических средств, они совсем не стремились к физическому контакту со взрослым, к его ласке. Среди средств общения явно доминировала речь. Но эта речь, как сказано выше, была весьма бедной по своему содержанию и лексико-грамматическому составу.

       По-видимому, рассматривая общение  детей из детского дома со  взрослым, мы можем говорить о  своеобразной форме ситуативно-личностного  общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от его операционального состава или средств характерна для дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым.

     Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого  свидетельствует о том, что ребенок  открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения  и участия.

       Эта открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить эту потребность. Однако здесь важно помнить, что потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На ее основе необходимо формировать потребности более высокого порядка — в сотрудничестве, в уважении, во взаимопонимании и сопереживании. Эти потребности формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности, которая так ярко проявляется у воспитанников из детского дома, является необходимой предпосылкой их коммуникативного и общего психического развития. Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, растущими вне семьи.