Педагогическое общение

Структура профессионально-педагогического общения включает:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением в ходе педагогического процесса.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирование требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и о лица школьников, по возможности в разных вариантах.  
На этапе, называемом "коммуникативной атакой", нужна техника быстрого включения класса в работу,  необходимо владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.  
На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. 
И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средств и результата.  
В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Стили отношения.

Исследователи вычленяют такие стили отношения учителя к классному коллективу как устойчиво – положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям.  
У педагога со стабильным положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям ("Как мне надоел ваш класс", "Умничать научились, а писать грамотно – нет" и др. ), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, подхалимства. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно–воспитательного процесса.

Стили руководства (взаимодействия)

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего вычленяются три основных разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный.  
Учитель, придерживающийся демократических тенденций в стиле руководства, привлекает учащихся к принятию решений, касающихся жизни коллектива, характера деятельности, стимулирует развитие общественного мнения, самостоятельности, проявляет заинтересованность в переживаниях и личной жизни школьников. учитель этого стиля руководства прислушивается к критическим высказывания учащихся; его установка на учащихся положительная. При непосредственном взаимодействии с учениками он пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию (совет, просьба) 
"Он как-то так строил урок, что сам не выделялся как человек все знающий. Никто не боялся сказать что-то свое, если даже не был уверен, что сказанное будет верным"; "Мы всегда выходили из класса с чувством какой-то наполненности души и можно даже сказать  - уважения к себе"; "К этой учительнице как магнитом тянуло после занятий, независимо от того, в каком классе ты учишься. Ее отношение к тебе как равному покоряло любого ученика".  
Учитель авторитарного стиля руководства обращается главным образом к способам взаимодействия, основанным на подчинении. Он стремится к единоличному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но создает крайне неблагоприятный психологический климат. При длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательный свойства – пассивность, неуверенность в себе, агрессивность.  
"Наша учительница физики работала с нами три года и все это время держала нас в постоянном страхе. Она могла поставить на урок 10 – 15 двоек. У каждого их было столько, что мы их уже считали. Девочки выходили отвечать к доске со слезами на глазах. Естественно, было не до ответа. Мы только мучились, и единственной мыслью было – только бы она скорее меня, отпустила. Когда учительница заболевала, для нас наступал праздник. Конечно, она дала нам много знаний, причем прочных, но какой ценой они дались нам! До сих пор с содроганием слышу слово: "физика".  
Учитель либерального стиля руководства не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет особой инициативы в организации тех или иных дел. Ему свойственны нерешительность, колебания. Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы школьников. установка на учащихся у него нейтральная. При нем, как правило, выделяется несколько наиболее деятельных учащихся, которые постепенно берут на себя некоторые его организаторские функции.                                  
"Было у нас учительница математики. Математику она знала хорошо, преподавала ее неважно, в основном занимались мы сами, конечно, кто хотел. У нее было много слабостей, но мы к ней относились снисходительно, зная, что она много нам прощает, не помнит зла, не придирается по мелочам. Иногда мы над ней подсмеивались, но не обидно. Класс был сильный дружный и, когда что-то было нужно сделать, мы справлялись сами".  
Стиль руководства формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя, стиль руководства директора школы, развитость и сплоченность педагогического коллектива и др.; к субъективным – нравственно и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его темперамента, уровень притязаний, выражающихся в определенной самооценке и др.  
Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

 Понятие педагогического общения и его виды

Исследователи выражают различные точки зрения, определяя общение. Так, например, А.А. Леонтьев утверждает, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение – процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.

Большая современная энциклопедия дает следующее определение общения: «Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящих в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [17, с. 391].

В психолого-педагогическом словаре находим следующее: «Общение – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым условием развития и формирования личностей и групп» [19, с. 324–325]

По мнению М.М. Рыбаковой педагогическое общение можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. Под педагогическим общением понимается также влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношения к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности [9, с. 13].

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательногопроцесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:· общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);· система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;· ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи [23].

Существует несколько видов общения:

1 Социально ориентированное общение (лекция, доклад, телевизионное выступление). В этом случае лектор выступает  как представитель общества (какой-либо  социальной группы), и решаемая  им задача является социальной.

2 Групповое предметно ориентированное  общение – общение, включенное  в коллективный труд, помогающее  коллективу решить стоящую перед  ним задачу. На первом месте  здесь стоят производственные  отношения. Решаемая задача также  является социальной; предмет и  цель такого общения – организация  коллективного взаимодействия в  процессе труда.

3 Личностно ориентированное общение  – общение одного человека  с другим. Это общение также  может быть различным: это может  быть и деловое общение, а может  и простое «выяснение отношений».

В учебном процессе педагогическое общение занимает особое место, поскольку недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, применение методов обучения в ущерб личности учащихся – все это может привести к возникновению серьезных педагогических проблем. Поэтому, прежде всего, стоит разобраться в том, что же такое педагогическое общение.

Подводя итог, скажем, что общение – способ передачи информации от одного человека к другому, передача или сообщение мыслей и чувств. Среди разных видов общения можно выделить педагогическое общение, которое занимает особое место. Педагогическое общение – такое общение учителя (педагогического коллектива в целом) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для правильного формирования личности школьника.

Таким образом, можно сказать, что на сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

1.2 Проблемы педагогического  общения

Проблема оптимального педагогического общения была поставлена еще в период развития советской педагогики, но не потеряла своей актуальности и в наши дни.

А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. Он говорил, что мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. По его мнению, не может быть педагога, который не умел бы играть, то есть, не умел бы управлять собой: «Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть – все это очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение…» [7, с. 506].

Неоднократно в своих работах об этом говорил и В.А. Сухомлинский. «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и – это особенно важно – обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело…» [10, с. 140]. «Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [11, с. 102–103]. По В.А. Сухомлинскому педагогическая культура связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений.

Большое внимание уделял этому вопросу и выдающийся советский педагог С.Т. Шацкий. Он говорил о том, что учитель должен заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления.

Наиболее талантливые педагоги нового времени понимали соотношение «техники» и «искусства» в деятельности учителя. Они склонялись к тому, что учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность.

Так, советский педагог П.П. Блонский говорил, что воспитатель должен «создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника…» [1, с. 2]. Но для этого, по словам Блонского, необходим педагогический талант, который вместе с личными свойствами воспитателя только преобразуется, в результате усвоения техники педагогического дела. Отсюда и идея П.П. Блонского о «педагогической интуиции».

«Педагогическая интуиция» не является врожденной, это результат внутренней деятельности, превратившийся в компонент личности. То, что раньше было осознано в виде правил, превращается во внутренний подсознательный механизм. Но это «вращивание» по-разному осуществляется у разных людей, в зависимости от различных темпераментов, характеров, типов личности. Отсюда и различные индивидуальные стили деятельности и поведения, а также и различные индивидуальные стили общения учителя с учениками.

Интересными являются данные, собранные американскими психологами Дж. Брофи и Т. Гуда [2], касающиеся «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего, в избирательном отношении. Установлено, что учителя чаще всего обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, антипатию, озабоченность, неприязнь, в то время как те ученики, к которым они безразличны, оказываются обделенными учительским вниманием. Оказывается, что учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным» и дисциплинированным детям. На втором месте в данной классификации стоят спокойные ученики, на третьем – ученики, легко поддающиеся чужому влиянию, но одновременно с этим плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные и самоуверенные школьники. Интересным остается и тот факт, что для учителя существенной является и внешность ученика [4; 5].

Следует отметить, что непроизвольно учитель стремится к большему общению с теми учениками, которые сидят на первых партах, непосредственно перед учителем, и что эти школьники при прочих равных условиях оцениваются учителем более высоко. Учитель также предпочитает школьников с аккуратным, каллиграфическим почерком, очень чувствителен даже к голосу ученика.

Все выше сказанное – оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое может быть.

В истории педагогики неоднократно ставился вопрос о тех специальных качествах и способностях учителя, благодаря которым обеспечивается успешность того или иного вида его деятельности.

Так Ф.Н. Гоноболин выделяет ряд наиболее важных способностей, которыми следует обладать учителям:

· Дидактические способности. К требуемым для них психическим качествам он относит способность к свободному обращению с учебным материалом, способность оценивать трудность материала, находчивость и избирательность

· Экспрессивные, или выразительные, способности, относящиеся, в основном, к речи

· Перцептивные способности. Данный вид способностей тесно связан с умением учителя общаться с детьми, устанавливать с ними контакты, что зависит от наличия у него коммуникативных способностей