Ответы на билеты

14.  Бихевиори́зм (от англ. behaviour — «поведение») — направление в психологии и других научных дисциплинах (например, социологии и политологии), в центре изучения которого находится поведение. Программу этого направления провозгласил в 1913 году американский исследователь Джон Уотсон, хотя схожие идеи формулировались и ранее. Вопреки распространенному мнению, бихевиористы отнюдь не утверждают, что поведение человека не зависит от врождённых инстинктов. Бихевиоризм изучает непосредственные связи стимулов и реакций (рефлексов), чем привлекает внимание психологов к изучению навыков, учения, опыта в противоположность ассоцианизму и психоанализу. Система Монтессори. В отношении того, что должен делать воспитатель, заключается первое педагогическое требование. Это не требование делать что-то определенное, но требование не делать чего-то определенного, а именно, категорический призыв не мешать процессу саморазвития. Это требование вытекает, по крайней мере, из того тезиса, что родители — не творцы ребенка, что ребенок, как выше уже говорилось, сам прораб своего развития; родители — помощники на этой стройке и должны довольствоваться этой ролью. Из этого вытекает и все понимание воспитания, лежащее в основе педагогики Монтессори, которое она понимает как «помощь в саморазвитии ребенка от момента его рождения». Этим она формулирует свое четкое «нет» всякого рода энергичным личностям, желающим, подобно Гётевскому Прометею, творить людей по своему образу и подобию, а также современному бихевиоризму, сводящему человеческую личность к кибернетическим понятиям. 
Монтессори ожидает от взрослого, напротив, «внутренней перефокусировки», ведущей к тому, что взрослый в общении с ребенком думает не о себе, а о ребенке и его будущем.

15. Гуманистическая педагогика - направление в педагогике ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процессса в обучении,воспитании и образовании. Гуманистическая психология — ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. Гуманистическая психология в качестве своей философской базы опирается на экзистенциализм.

16. Любая педагогика  укоренена в соответствующей  ее времени культуре и стремится  передать следующим поколениям  накопленный запас знаний и  умений. Но тогда следует ли  вводить новый термин, если по  большому счету никакой иной  педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать? Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора - она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив - стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. ·  ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД -(action approach) — подход  в индустриальной социологии, подчеркивающий влияние  на труд  акторов рабочей ориентации, в том числе и формирующейся вне рабочего места, и направленный против более детерминистских подходов.

17.  В психологии  эта проблема фигурирует под разными названиями: соотношение среды и наследственности; степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности; объективные и субъективные факторы ее развития; соотношение общественного и индивидуального в поступках личности и ее восприятии мира и т.п. Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» я «внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные факты о том, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур – разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Каскад подтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые» внешние переменные, поддерживает «победоносное» шествие сторонников современного варианта теорий «среды». Однако, по меткому замечанию известного психолога начала XX в. В. Штерна, старые нативистские установки ( native – врожденное) опираются на не менее достоверные факты, поддерживающие победоносное шествие концепции «наследственности», традиционно объясняющей развитие и поведение личности врожденными задатками, конституцией человека и, наконец, его генотипом. В более современной и не столь жестко привязанной к врожденным факторам форме теория «наследственности» выступает в различных «диспозиционных» подходах к личности, исходящих при объяснении поведения из «врожденных» или «приобретенных» черт личности, характерологических особенностей, т.е. различных внутренних факторов, которые определяют прежде всего индивидуальные различия в поведении человека. Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланту пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях.

18. Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание —это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки. Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития. 
Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

19. Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами. Передовые русские педагоги 1860-х годов Пётр Редкин, Николай Бунаков, Николай Корф, Иосиф Паульсон высоко оценивали учение Дистервега.

20. 0,5-1,5 оральный  период.;1,5-3 анальный период(горшок); 3-5 оралический период.самонаблюдение,благоразумие;5-12 латентный период. контроль  оно; 12-18 генитальный  период. отклонения и прочие. Любить и трудиться.

21. Цель воспитания: Создание условий для формирования духовных, нравственных, патриотических качеств личности, способствующих самоопределению и самореализации в обществе.Задачи:1. Воспитывать общечеловеческие ценности, культуру поведения и общения в аспекте нравственности и патриотизма. 2. Формировать правовую культуру участников образовательного процесса, ответственность за свои поступки и  способствовать осознанию правовых отношений в обществе.3. Развивать взаимодействие учителей, учащихся и родителей через различные формы учебной и внеклассной деятельности. 4. Способствовать пониманию учащимися всех возрастов значимости здоровья для собственного самоутверждения. 5. Использовать активные и творческие формы воспитательной работы для полного раскрытия талантов и способностей учащихся. 6. Создавать условия для становления, развития и совершенствования интеллектуальных возможностей, учащихся средствами воспитательной работы.

22.   Цель— это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном случае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятельность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность. Итак, в структуре педагогической деятельности есть цель.

23. Воспитание - это объяснить, что хорошо, а  что плохо (с вашей точки  зрения). Воспитуемый все равно  поступит по-своему в силу своего врожденного характера. Образование - это научить читать, а уж он сам выберет, что ему читать и стоит ли читать вообще. Знания, умения и навыки, которые должен получить обучаемый в результате обучения. Целью работы обучаемого с обучающей системой является получение:

• знаний по конкретной предметной области
• умений применять различные методы и алгоритмы
• навыков решения задач
• оценки приобретенных знаний, умений и навыков.

Целью воспитания является создание положительных интересов  и угашение нежелательных.Воспитание призвано формировать тех, кто будет  творчески изменять и преобразовывать  существующее наличное бытие. Поэтому  воспитание в своих целях не может  просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитывающий эффект обучения предметом школьного курса. В действительности перед современной школой стоит двойственная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы знаний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносится во внеурочное время. Между тем школа, работающая на будущее, должна быть ориентирована на воспитание личности школьников. По отношению к цели развития личности задачи 'научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматриваться как средства, помогающие ее достижению. При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школьником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство. Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как перед своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учитель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным.

24. Целеполагание. Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразовании и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах. “Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская. Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда. В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений. В качестве варианта мы предлагаем такие последовательные этапы этой методики. 
      I этап. Установить иерархию целей 1-й и 2-й ступеней воспитания (то есть от целей в социально-педагогическом и общепедагогическом смысле). Иначе говоря, определить стратегические, тактические и оперативные цели. 
      Перевести их на “язык практических действий” (К.В. Вербова), то есть с теоретического уровня на технологический. Если речь идет об учебном предмете, то определяются общие цели обучения по конкретному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. 
      С учетом индивидуальных особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивидуальному развитию. Глобальные воспитательные цели также конкретизируются в задачах воспитательной работы с учетом возраста учащихся, уровня их воспитанности, конкретных условий воспитательной работы, индивидуальных особенностей воспитуемых. 
      II этап. В целеполагании следует иметь в виду как содержательную, так и организационную стороны деятельности. Это может быть цель и физического, и интеллектуального, и духовного и т.д. развития; формирование воли, творческих способностей, готовности к саморазвитию. Необходимо определить и перспективы целей дальних, средних и близких, установить их логическую последовательность и преемственную взаимосвязь. 
      III этап. Анализ целей на 3-м — 5-м уровнях понятия воспитания с точки зрения их технологичности и диагностичности. Иначе говоря, цели тогда и только тогда будут диагностичными, когда сформулированы точные параметры деятельности; имеется мера (мерило) для суждения о том, в какой степени идет продвижение к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищаемого результата (продукта). Диагностичные цели технологичны и позволяют точно определить, достигнута ли конкретная цель. 
      IV этап. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели. 
      V этап. Определение средств достижения цели: а) идеальных —- знаний, умений и навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения; б) материальных— носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных и других учебно-технических и электронных средств, оборудования и т.п.; в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах. 
      VI этап. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели. 
      VII этап. Поскольку педагогический процесс, как мы уже знаем, есть процесс двусторонний (если это не самообразование и самовоспитание), то следует помнить, что у воспитуемых также формируется или осуществляется своя цель, иногда преднамеренная и осознанная, иногда недостаточно осмысленная, притом благоприятная или нежелательная для субъекта воспитания. Педагог, прогнозируя свои действия по достижению основной цели, должен корректировать их так, чтобы соцели взаимодействовали, а не конфликтовали. И в любом случае главную свою цель на каждом этапе учебно-воспитательного процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благоприятные условия для воспитуемых, чтобы максимально полно раскрылись все их потенциальные возможности самодеятельности и саморазвития. 
      Таковы, на наш взгляд, этапы целеполагания с точки зрения методики.