Ответы на билеты

1. Образование как  общественное явление  и педагогический  процесс

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить  в ребенке те качества, которые  сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать  себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить „розовое детство“ своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося. В отношении анализа реального образовательного процесса ставятся следующие вопросы: 1) насколько образовательный процесс есть введение в деятельность, а насколько он есть введение в информацию; 2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность; 3) насколько реально осуществляется информации, соответствующей этим частям.

Типичными искушениями  для образовательного процесса в  этом отношении являются: 1) желание следовать архивной организации знания и, превращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность; 2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого; 3) стремление каждого фрагмента процесса проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности; 4) насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией. Другой ракурс проблемы функциональности знания – это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течение образовательного процесса в целом – проблема воспроизводства функциональности знания.

Основным искушением для образовательного процесса является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки и давать эти блоки сразу целиком, но: 1) величина объема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание; 2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

2.Особенности   Понятийно-терминологический аппарат  современной педагогики

Развитие  научной мысли и социальной практики создают объективную необходимость  в дальнейшем совершенствовании языка науки, отборе лексических средств, точно и однозначно выражающих научное знание в материальной знаковой форме.  Такой язык должен опираться на достоверные факты, правильные представления о них, соответствующие слова для их передачи. Это положение имеет особое значение для педагогики, понятийно – терминологический аппарат, который  в силу сложившихся исторических причин более других наук нуждается в максимальной точности и однозначности.

Состояние понятийно – терминологического аппарата  науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека. Оперирование понятиями является  необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осмысления процессов  обучения в динамики и перспективе, позволяет более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Система требования закрепляет это понятийное осознание и различие.

Разработка  терминологических вопросов педагогики особо актуальна в период реформирования системы образования, в условиях свободного доступа пользователей  к отечественным и зарубежным  источникам информации, возможности  кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Перестройка общей и профессиональной школы, внедрение федеральных и региональных стандартов, организация  новых типов и видов образовательных учреждений значительно обогатили науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочение ее технологии. Возникли новые понятия и термины, касающиеся управления системой образования, аттестацией и аккредитацией учебных заведений, содержания и целей образования, обучения с помощью компьютеров и мультимедиа средств. Все шире проникает в словарь педагогики  терминология, связанная с сетью Интернет.

Несмотря  на актуальность и значимость проблемы, понятийно – терминологический  аппарат педагогики до сих пор  остается слабо разработанным. Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозадачности, синонимы. Многие термины противоречивы или не соответствуют понятию. При реальности понятия нет адекватного ему термина.  В учебниках нет единой  трактовки важнейших ее категорий: воспитание, обучение, образование. Педагогическая лексика нередко перегружена иноязычными элементами. Изобретение новых понятий, терминов и даже категорий педагогики становится, чуть ли не самоцелью. Общепринятые педагогические термины, механически заменяются новыми, заимствованными из других наук, без критического пересмотра  всей системы, что приводит к еще большей запутанности.

Упорядочение  понятийно – терминологического аппарата российской педагогики так  же важно для ее вхождения в международное образовательное пространство, так как, кроме барьера  национальных языков, существуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами, следовательно, и значениями терминов. В нашей стране терминология имеет не только научное, но и социальное значение. Термин выступает своеобразным катализатором, источником постановки и осознание проблемы. Есть термин – есть проблема, нет термина – нет проблемы. В зависимости от той или иной его трактовки может быть дана объективная или ошибочная оценка фактического положения дел.

Вопросы терминологии  существовали с момента  возникновения педагогики   неоднократно поднимались на страницах педагогической печати, представлены в ряде монографий и диссертационных работах, обсуждались на заседаниях отделение Российской академии образования.

Тот факт, что проблема остается не решенной, на наш взгляд, объясняется несколькими  объективными и субъективными причинами.

Воспитание  появилось задолго до профессиональной педагогической деятельности. Во многих случаях эта деятельность и сегодня остается стихийной и не управляемой, ведущейся на основе эмпирического опыта и здравого смысла воспитателей, народной мудрости без четких предсказуемых и планируемых результатов. Здесь заключено одно из обстоятельств, исторически обусловившее недостаточную четкость и точность системы понятий и языка педагогической науки.

Другая  причина состоит в том, что, будучи гуманитарной областью знания,  педагогика рассматривает как актуальные многие исторические понятия и терминологию, сохраняют многовековую историю, фиксируя временное развитие теории и практики. В этом отношении терминология педагогики существенно  отличается от научно – технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться.

И, наконец, педагогическая наука включает в  себя десятки направлений, течений  и авторских школ, претендующих на самостоятельность. Таким образом, возникает проблема  единой педагогики.

Итак, необходимо упорядочение. Предметом упорядочения педагогической терминологии  выступает совокупность терминов и других форм фиксации понятий данной области знания и их оценка в соответствии с остальными положениями общей теории упорядочения.

Согласно  существующим правилам упорядочения системы  надо начинать с изучения ее структуры, отбора педагогических и смежных  понятий, наиболее важных для построения понятийно -  терминологической системы педагогики. Сделать это не легко. Возникает ряд проблем, связанных с классификацией и систематизации педагогических наук, определение целостности  и взаимозависимости при нерешенности основного методологического вопроса, представляет ли педагогика единую науку или это комплекс относительно – независимых, составляющих ее дисциплин.

3. Культурно-исторический тип — понятие политической теории Николая Данилевского, сформулированное в заключении его книги «Россия и Европа»; система взглядов, определяемая культурными, психологическими и иными факторами, присущими народу или совокупности близких по духу и языку народов. Начиная с Н.Я. Данилевского, особенно четко оформилась идея качественного своеобразия и целостности каждой культуры, культурно-исторического типа. В рамках современной модификации представлений этого мыслителя любая культура - это целостность со своим ментальным ядром, системой ценностей, которые определяют специфику, воплощаются во всех формах, явлениях культуры. Та или иная культура может разворачиваться лишь в пределах, задаваемых ментальными константами. Ментальные ценности предопределяют границы культуры, каждый феномен которой представляет их опредмечивание, реализацию и экспликацию. Коррелятами концепта "ментальное ядро" являются "пра символ" О. Шпенглера, "стиль" А. Крёбера и т.п.

Вместе с тем  все эти концепты генетически  восходят к "культурно-историческому  типу" Н.Я. Данилевского. Отметим  удивительную точность самого термина "культурно-исторический тип". Действительно, культура как целостность всегда исторична, всегда изменяется во времени. Вместе с тем она остается тождественной самой себе, т.е. представляет собой некоторый тип как идеальную модель признаков и группировку явлений на основании выделенного типа. Идеальная модель признаков - это система ментальных доминант, обладающих свойствами полноты (неотъемлемое свойство когерентной детерминации по отношению к любому явлению культуры), эффективности, жизненности как способности к саморазвитию, к самосохранению при взаимодействии с другими культурно-историческими типами как комплиментарными, так и некомплиментарными, к модификации, как на уровне явлений, так и на уровне сущности, т.е. на уровне изменения отдельных ментальных доминант при сохранении их содержательной и структурной инвариантности в целом. Таким образом, сам термин "культурно-исторический тип" оказывается методологически точным, вбирающим в себя результаты последующих изысканий в аспекте уточнения понятия культуры. Конечно, само понятие культурно-исторического типа у Н.Я. Данилевского было другим. В своем определении он делал акцент на этнос как носителя и творца культуры. Культурно-исторический тип для него - это супер этнос, множество этносов ("всякое племя или семейство народов, характеризуемое отдельным языком или группой языков, довольно близких между собою"), обретши политическую независимость как базис, необходимое условие для формирования своей собственной культуры, или цивилизации. Таким образом, культурно-исторический тип - это основа цивилизации, которая есть "раскрытие начал, лежащих в особенностях духовной природы народов, составляющих культурно-исторический тип. Богатство и разнообразие её задается разнообразием этносов ("этнографических элементов"), рождающихся и умирающих. Что касается развития культурно-исторического типа, то его первый этап - этнографический - начинается с момента выделения нового этноса ("культурно-исторического племени") до создания определенной самобытности, что характеризуется переходом в государственное состояние, а затем - в цивилизационное. Вторая фаза, на которой создается, укрепляется внешнее существование культурно-исторического типа как "самобытной политической единицы", предполагает реализацию духовной природы "не только в отношении науки и искусства, но и в практическом осуществлении своих идеалов правды, свободы, общественного благоустройства и личного благосостояния". Третий период - это эпоха растраты духовных сил, которые истощаются, поступательное движение замедляется. Вместе с тем это движение в одном направлении достигает определенной степени совершенства, а наряду с этим движением на "поприще деятельности" вступают "народы другого культурно-исторического типа". Таким образом, культура образуется из разнонаправленных цивилизационных процессов, которые взаимодействуют между собой, как и народы, являющиеся их носителями. Иначе говоря, культура существует в виде сосуществования отдельных культурно-исторических типов (в нашем понимании), взаимодействующих во времени и пространстве. Проведенный анализ позволяет сделать вывод: и термин, и понятие "культурно-исторического типа" несут в себе огромный эвристический методологический потенциал, задаваемый коннотациями "открытость", "взаимодействие" и т.п.

4. Проблемы воспитания.

 Во-первых, в  силу особенностей исторического  развития, традиционное для всех  модернизированных обществ изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляя счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы. Эта проблема, ситуация, выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям очень существенно обостряет воспитание как социальную проблему. Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую новую ситуацию? Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – идеологическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно, генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести идеологическое взаимодействие. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими. И последнее. Воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности.

5.межднациональные проблемы.