Особенности социализации в подростковом возрасте

2. Особенности развития  личности в подростковом  возрасте 

2.1. Подростковый возраст  как особый этап  развития самосознания

личности

    Развитие  самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

    Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

    Перестройка самосознания связана не столько  с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

    Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо сразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

    Психологи неоднократно, в разных странах и  в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ  или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и, юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

    Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых  эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

    Открытие  своего внутреннего мира — радостное  и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических  переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает  с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего— внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), -- «внутреннему» существу больше доверяю!»

    Вместе  с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

    До  подросткового возраста отличия  ребенка от других привлекают его  внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

      «Странное чувство сейчас преследует  меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.—  Я чувствую одиночество. Раньше  я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драматичным. [2].

          Представление подростка  о себе всегда соотносится с групповым  образом «мы»—типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши девушки их возраста, а затем — для них самих. Образы собственного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо обнаружила у юных Французов.

    Свойственное  многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,-- написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше н более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести па других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

    Не  менее важно для развития самосознания и сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

    Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее — «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

    У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость, — бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

    Развитие  временных представлений тесно  связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12— 13 лет».

    Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что  изменение временной перспективы  тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий.

    Расширение  временной перспективы означает также сближение личного и  исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и, тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30—40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как и то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта. Это происходит, например, когда красные следопыты идут по следам героев Великой Отечественной войны или слышат живой рассказ очевидца.

    Значение  разных проекций времени — прошлого, настоящего и будущего—неодинаково для людей разного возраста. Беззаботное детство живет настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную «Алым парусом» неоконченную фразу «Я в своем представлении...», 16-летние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сегодняшний день, включая и собственное «я»,—залог будущего, момент становления: «Я в своем представлении...»—как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует...» или: «Я — человек, но еще не Человек».

    Но  как сознание своей единственности и особенности приводит подростка к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает его с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках.[14] 
 

2. 2.  Особенности   социализации   личности в

подростковом  возрасте 

    Для обеспечения нужных результатов  социализация созданы эффективные  приемы массового манипулирования или, иначе говоря, «модификации» поведения людей. К их числу относятся способы массового внушения, гипноза, дезинформации, умолчания, запуска слухов, «промывки» мозгов, «оболванивания», осуществляемые в целях обеспечения лояльности, формирования нормотипической  личности, удобной правящему меньшинству. В условиях тоталитаризации социализация обеспечивается, помимо гласной психологической обработки, и с помощью глобальной слежки за людьми» психологического воздействия внушения или страха за отклонение от принятых стандартов, остракизма за инакомыслие, психического насилия, включая психотронное оружие.

    При этом следует иметь в виду, что  социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность  личности как объекта социализации [15, 23]. В связи с этим традиционную точку зрения на механизм социализации следует дополнить. Обращение к теории социального обмена позволяет это сделать.

    Важным  параметром социализации являются институты социализации, от которых зависит ее содержание. К числу институтов социализации относят политические, экономические, общественные институты, в том числе — семью, детские дошкольные учреждения, школу, неформальные группы, официальные организации. Эффективность социализации зависит от нравственного, культурного, экономического состояния социальных институтов:

    семьи, школы и др.

    В споре о значении институтов для  социализации личности обычно предпочтенье отдают семье. Действительно, по сравнению с влиянием других социальных институтов, семья занимает особое место в социализации личности. Ее ничем нельзя заменить. Судьба детей, воспитывающихся вне семьи, говорит об этом. Как правило, эти люди страдают из-за неадаптированности, нарушенных эмоциональных контактов, групповой идентичности.    

    Сила  влияния социальных институтов зависит  от их авторитетности (референтности) для личности.