Автор работы: Пользователь скрыл имя, 14 Сентября 2017 в 10:58, курсовая работа
Цель исследования – определить комплекс психолого-педагогических условий развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста будет эффективным при наличии следующих психолого-педагогических условий: своевременная диагностика мышления дошкольников и организация игр и занятий по развитию наглядно-образного мышления.
Задачи работы:
Изучить особенности формирования наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха.
Рассмотреть методики диагностики наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха и пути его развития.
Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками.
1.4. Возможности развития наглядно-
Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г.Хрипковой, Ю.Т.Зиманского, Е.В.Субботского, Б.Спока подтверждают, что процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.
Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем пользоваться определением, данным Н.П.Аникеевой, понимая под игрой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [34, с.119].
Изучив материалы, посвященные проблеме игровой деятельности, можно выделить следующие функции игровой деятельности:
Следует различать игры по виду их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру образовательного процесса выделяют: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотерапевтические.
Обширна типология, исходя из характера игровой методики. Одними из важнейших типов среди которых являются предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.
Специфику игровой технологии также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ, правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.
Таким образом, заключённое в программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на заданиях, похожих на школьные уроки, а на разных видах игр. Такая политика позволит получить прочные знания и умения, овладеть высшими мыслительными операциями и использовать этот опыт в самостоятельной деятельности.
Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в плане формирования форм мышления. Эти особенности касаются игры с правилами. Она непосредственно предшествует учебной деятельности. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры дошкольник на подготовительном этапе должен освоить её способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего совершенствования способов и форм мышления.
Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, также как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего значения, причём, первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам логическою мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
В зарубежной психолого-педагогической литературе дидактическая игра отождествляется с игровыми приёмами, играми-имитациями, деловыми и ролевыми играми. Название игры предлагаются для всех звеньев системы образования: от начальной школы до университета. Обычно они связываются с моделированием воображаемых или реальных ситуаций, когда предполагается распределение функций между участниками, обсуждение хода игры. Существенное место занимает соревновательный мотив. Результаты оцениваются баллами. Нашла своё отражение в работах указанных выше авторов тенденция вводить в обучающие игры элементы компьютеризации. В целом можно сказать, что дидактической считается любая игра, включенная в процесс получения знаний. А ее главной задачей понимается повышение активности учащихся в усвоении материала. Необходимо подчеркнуть, что такой подход не определяет психологическую природу дидактической игры, не исчерпывает ее богатые потенциальные возможности как средства и формы обучения. К тому же раскрывается ее специфика применительно к дошкольному возрасту.
Ряд работ зарубежных авторов освещает проблему использования дидактических игр в детском саду, но не вскрывает ее механизмы. К тому же определяются они очень узко: как деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания.
В отечественной психологии дидактическую игру и её особенности изучались мало. Однако, проведя анализ литературы по данному вопросу можно выделить разные точки зрения, касающиеся психологических аспектов дидактической игры. Во-первых, она рассматривается как игра, имеющая специальную дидактическую цель и требующая соответствующего дидактического материала. Во-вторых, как процесс использования дидактического материала в игровой деятельности, посредством которого производится обучающее воздействие, направленное на развитие способностей и знаний. В-третьих, как единая система воздействий, цель которых - сформировать потребность в знаниях, активный интерес к их источнику, более совершенные познавательные навыки и умения: сенсорные, интеллектуальные, мнемические. В-четвёртых, как ряд подготовленных операций, включенных в основную задачу.
Несмотря на некоторые различия, все описанные подходы объединяются общими моментами. Общепризнанно, что дидактическая игра, во-первых, имеет дидактическую цель, которая включается в игровую деятельность и сочетается с игровой задачей. Во-вторых, предполагает использование дидактического материала. Необходимо подчеркнуть, что такая игра создаётся взрослым. Ребенок получает ее в готовом виде. Кроме того, дидактическая игра объединяет в себе два начала: игровое и обучающее. Поэтому одна из главных ее характеристик - единство игровой и дидактической задач. Важно разграничивать эти два понятия. Обычно исследователи их не разделяли. В первом случае надо иметь в виду те изменения, которые происходят в психике ребенка благодаря использованию системы или серии дидактических игр. Во втором - обучающий момент каждой отдельно взятой игры. Это проблема, которую ребенок решает попутно с игровой задачей.
Исходя из выше сказанного, мы предлагаем следующее определение дидактической игры: это игра, создаваемая взрослым в дидактических целях, которые решаются на основе взаимодействия игровой и дидактической задач.
Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих психологических, обеспечивающих эффективность процесса обучения: обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает; сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»; отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации; мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.
Итак, психолого-педагогическими условиями развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушениями слуха являются: психологическая диагностика уровня развития мышления и игровая деятельность.
Выводы по главе I
Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
В онтогенезе наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление появляются последовательно, и понятийное мышление, как высшая форма развития мыслительной деятельности есть результат развития наглядных её форм. По мере развития понятийного мышления оно оказывает всевозрастающее обратное влияние на протекание более элементарных форм познания. В период становления мышления принципиальное значение имеет развитие всех его форм, так как развитие одних является базой для развития других.
В дошкольном возрасте происходит развитие всех форм мыслительной деятельности. При этом приоритетным является наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Уровень развитая наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет принципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов.
Глава II. Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
2.1. Методики изучения наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление (оперирование образами), поэтому и задания на диагностику уровня развития мышления должны быть соответствующими. Предлагаемые задания могут также использоваться в качестве развивающих упражнений.
1. Методика «Нелепицы».
Методика направлена на выявление особенностей познавательной деятельности ребенка. Позволяет определить детей с выраженными нарушениями познавательной деятельности. Предназначена для детей 4 - 6 лет. Для организации обследования заранее готовится картинка (Приложение 1, рис.1), которая предлагается для рассмотрения ребенку. Ребенку предлагается рассмотреть картинку. Через 30 секунд экспериментатор спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дается еще время. Если утвердительный, испытуемому предлагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь:
- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь»,
- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»,
- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».
Оценка выполнения задания.
При оценке учитываются:
1-й уровень - ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны.
2-й уровень - ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты выделяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал взгляд. Ребенок часто затрудняется в поиске нужных слов.
3-й уровень - оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать, слова вытягивать.
4-й уровень - дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимуляцию, направляющую помощь «не берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
Для диагностики наглядно-образного мышления может использоваться яметодика «Лабиринт». Материал к данной методики представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (Приложение 2, рис.1, а, б). Решение каждой из задач проверялась экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).