Особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, B.C.Мухина, Н.Н.Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

Обзор литературы по данному вопросу показывает, что, хотя развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим законам развития детского мышления и проходит те же этапы, оно имеет и значительные особенности. Эти особенности обусловлены более медленным и своеобразным развитием речи у глухих и слабослышащих детей из-за недостатка слуха, что проявляется даже в условиях специального обучения. У детей данной категории формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте. В школьный период это отставание становится еще более заметным.

У глухих и слабослышащих детей наблюдается замедленный переход с одной стадии развития мышления на другую. Если обратиться к познавательной деятельности глухих в целом, то необходимо будет отметить несоразмерность роли словесно-логического и наглядно-образного мышления в пользу последнего. У слабослышащих детей тоже происходит задержка в развитии мышления.

Исследования отечественных психологов показывают, что развитие мышления у глухих и слабослышащих детей отстает от уровня их слышащих сверстников и имеет ряд особенностей: более позднее формирование всех стадий мышления, увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и особенно словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками, склонность мыслить по шаблону при решении задач различного вида, отставание в развитии мыслительных операций и др.

Тем не менее, вопросы формирования наглядно-образного мышления слабослышащих детей с нарушенным слухом рассматривались в отечественной сурдопсихологии недостаточно. Поэтому многие вопросы формирования наглядно-образного у школьников данной категории остаются неизученными.

Объект исследования – наглядно-образное мышление слабослышащих детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.

Цель исследования – определить комплекс психолого-педагогических условий развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста будет эффективным при наличии следующих психолого-педагогических условий: своевременная диагностика мышления дошкольников и организация игр и занятий по развитию наглядно-образного мышления.

Задачи работы:

1. Изучить особенности формирования наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха.
2. Рассмотреть методики диагностики наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха и пути его развития.

Глава I. Теоретические вопросы особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста

1.1. Понятие «мышление» в научной литературе

В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн).

По определению Р.С.Немова, мышление понимается как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [14, с.208].

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании [25, с.35].

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Изучение развития мышления детей началось в XX веке и первоначально велось аналогично исследованию мышления обезьян, основанном на простейшей предметной и орудийной деятельности (К.Бюлер, Э.Торндайк). Такой подход привел его сторонников к игнорированию роли языка и использования детьми общественно выработанных способов деятельности в развитии мышления. Авторы не отмечали важнейших психических образований, которые формируются в процессе практической деятельности ребенка и выступают затем как основа развития более сложных форм мышления.

Представители гештальтпсихологии также отрицали значение внешней деятельности в решении мыслительных задач. Основой их взглядов являлось убеждение о том, что внезапное решение задачи происходит на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В.Келер, К.Коффка). Между тем, разрабатывая теорию гештальтпсихологии, ученые Вюрцбергской школы внесли значительный вклад в становление и развитие психологии мышления: О. Кюльпе и его последователи положили начало экспериментально-психологическому исследованию мышления; О.Зельц предложил общие принципы объяснения процесса решения репродуктивных задач, классифицировал мыслительные операции как методы решения задачи; И.К.Дункер систематизировал имеющиеся представления о творческом мышлении, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал системы понятий для описания процесса решения задач [4, с.70].

Таким, образом, в изучении мышления были достигнуты определенные успехи. Вместе с тем, еще многое в сложнейшем процессе формирования детской психики оставалось неясным, требовались дальнейшие исследования.

Поэтапность протекания любой мыслительной деятельности изучали также В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская. Схематично различные этапы мышления представляются ими в следующем виде.

На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в неё компонентов, выделение её существенных признаков и связей.

На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления).

На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (познавательных действий, операций), направленных на выполнение задания. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации. Они являются основными компонентами мышления, каждый из которых выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с другими операциями. В зависимости от степени сформированности каждой операции мыслительная деятельность осуществляется с разной результативностью. Поиск решения, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций, совершаемых при помощи общественно выработанных и усвоенных в течение жизни автоматизированных и интериоризованных предметных действий, зрительных образов, значений и логических схем.

На четвёртом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи.

Все этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. При этом они имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные (мыслительные) операции и действия.

Таким образом, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы.

Такой концептуальный подход отечественных исследователей к рассмотрению мышления как единого диалектического процесса не исключает идеи развития мышления, процесса его движения от элементарных к более сложным формам (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн).

Рассматривая формы мышления как равноценные компоненты единого мыслительного процесса, ученые вычленяют каждую из них и ее своеобразие.

В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждая из этих форм мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Средства и способы выполнения мыслительных действий в каждой форме мышления различаются и могут быть действенными, образными и понятийными (А.В.Брушлинский).

Наглядно-действенное мышление - это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-образное мышление также включает пробы направленные на поиски решения задачи, но выполняемые в уме, при помощи образов. Словесно-логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. В процессе рассуждений используются понятия, представляющие собой опосредованное и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом [9, с.38].

Выделяют также теоретическое (направленное, в основном, на нахождение общих закономерностей, включенное в теоретический труд) и практическое (направленное на решение частных конкретных задач, на достижение практической цели) мышление (Б.М.Теплов, Р.С.Немов).

Все перечисленные формы мышления связаны между собой и могут быть представлены в одной и той же деятельности. Выступая в тесной связи, все формы мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая.

1.2. Характеристика процесса мышления у дошкольников (норма)

В период дошкольного детства процесс мышления претерпевает существенные изменения, подчиняя себе другие познавательные процессы. Далее выделим теоретические положения ведущих отечественных психологов, раскрывающие особенности мышления детей дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Д. Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, А.М.Леушина, Г.И.Минская, С.Н.Новоселова, Н.Н.Поддьяков).

Исследователи считают, что мышление дошкольников отличает следующее:

• тесное взаимодействие трех основных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического), зависимость понятийного мышления от уровня развития его более элементарных форм;
• ведущая роль практической деятельности в развитии дошкольника и ее существенное влияние на развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления [14, с.66].

В процессе наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, при которой ребенок может решать определенные задачи в плане представлений, не используя практические действия (Н.Н.Поддьяков).

Различные формы мышления никогда не функционируют изолированно друг от друга: в понятийном мышлении ребенка всегда есть образные компоненты, в образном мышлении существенную роль играют понятия. Каждая форма мышления характеризуется своими средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития.

Наибольший эффект достигается во взаимодействии всех трех форм мышления, когда наиболее полно осуществляется взаимосвязь чувственных и рациональных моментов познания, когда частные свойства объектов ребенок воспринимает в их единстве.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.