"justify">     При наличии тяжелых дефектов анализаторов эти дети обучаются во вспомогательных  классах специальных школ соответствующего типа.

     К пятой форме олигофрении относится  олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При этой форме заболевания недоразвитие познавательной деятельности связано  с резким нарушением целенаправленности. У одних детей наблюдаются пассивность, вялость, двигательная заторможенность, автоматическая подчиняемость. Другим свойственны расторможенность, импульсивность, суетливость, отвлекаемость на любые раздражители.

     Дети  этой группы отличаются общей диспластичностью, нарушением желез внутренней секреции, резким нарушением моторики. Их речь, при сохранности произношения и относительно богатом словарном запасе, бессодержательна, насыщена штампами, повторениями чужих высказываний. Недоразвитие личности проявляется в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, страха, обиды [22, c. 27].

     Коррекционная работа воспитателя с детьми этой группы направлена на максимальное смягчение свойственных им психических нарушений.

     Приведенная классификация олигофрении позволяет  определять характер коррекционно-воспитательной работы с различными группами учащихся вспомогательной школы.

     В процессе обучения и воспитания у  умственно отсталых школьников значительно сглаживаются отклонения в, познавательной деятельности, в эмоционально-волевой сфере, развивается предметно-практическое и наглядно-образное мышление (отличающееся, однако, от мышления нормально развивающихся подростков), постепенно развиваются словесно-логическое мышление, восприятие, память, чувства, что способствует подготовке детей к трудовой жизни, формированию у них убеждений и мировоззрения.

     При проведении коррекционно-воспитательной работы, как указывает Т.И.Пороцкая, направленной на осознанное усвоение учащимися норм поведения, выработку прочных адекватных реакций, у них происходят значительные сдвиги в соотношении между интеллектуальными и аффективными компонентами личности. В начальных классах аффективные проявления часто определяют весь характер поведения детей в тех или иных ситуациях; позднее они поддаются регулировке с помощью интеллекта [22, c.66].

     Олигофренопедагогикой установлено, что развитие психики  умственно отсталого и нормального  ребенка происходит по одним и тем же законам, но применительно к аномальным детям. Эти законы действуют в своеобразной форме. Особенности развития этих детей затрудняют воспитательную работу, но не снимают решение общих с массовой школой задач воспитания.

     Младший школьный возраст характеризуется значительными изменениями в социальной жизни ребенка: он становится школьником и отныне начинается формирование соответствующей социальной роли. Под воздействием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, достояния качеств, свойственных взрослым людям. Это чрезвычайно важный момент в жизни ребенка, который влияет на развитие личности в целом. С одной стороны, отмечается изменение его жизненного стереотипа, увеличиваются физические и психологические нагрузки, изменяется ритм и темп жизни. Ребенку необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать информацию и запоминать ее. В то же время его нервная система не всегда выдерживает эти изменения. Значительную роль при этом играет ограничение двигательной активности, требование придерживаться школьной дисциплины. К тому же, углубленная умственная работа требует от детей регуляции своего поведения, сдерживания эмоций, сосредоточения внимания на учебных заданиях. Нередко это приводит к повышенной утомляемости, невнимательности. Поэтому, ввиду того, что ведущей отныне становится учебная деятельность, игра (особенно во внеурочное время) продолжает играть важную роль. Задание педагога - помочь детям как можно быстрее адаптироваться к учебной деятельности, научить их учиться, быть внимательными, старательными.

     Деятельность  играет решающую роль в формировании образа поведения личности. Однако следует помнить, что всем видам  деятельности детей с нарушением интеллектуального развития присущи  такие недостатки:

1. нарушение целенаправленности, которое в значительной мере обусловлено недостаточным ориентированием в условиях поставленного задания, неумением преодолевать трудности, непониманием значимости результатов деятельности;
2. трудности в перенесении прошлого опыта в новые условия;
3. узость мотивации, которая является следствием низкого уровня осознания мотивов и цели деятельности; неустойчивость, ситуативность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предусматривать ее результаты;
4. недостаточное понимание словесной инструкции, низкий уровень произвольного внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и тому подобное [17, c. 177].

     Поэтому, воспитателю следует помнить, что  при олигофрении наблюдается  недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которое возникает в процессе социального развития таких детей. Им свойственное недоразвитие высших психических функций, а также личности, которые проявляются в примитивных реакциях, неадекватной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротичных реакциях и тому подобное. Детям с умственными изъянами свойственная интеллектуальная пассивность, инертность, вялость, неуравновешенность, подчинение постороннему влиянию. Им трудно осуществлять операции обобщения, абстрагирования. Детям являются малодоступными большинство моральных понятий, они их, по большей части, не дифференцируют. У них трудно сформировать моральные представления, моральные качества. Это ведет к некритическому отношению к собственному поведению, к нарушениям элементарных принципов морали, а ограниченность социальных контактов значительно суживает возможности для приобретения учениками морального опыта и наследования. Все это составляет серьезное препятствование для осознания содержания моральных понятий, принципов и критериев адекватного поведения, а соответственно, и для формирования морального мировоззрения. 

     1.2. Особенности формирования  навыков самообслуживания  умственно отсталых  детей

     Самообслуживание (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации [4, с. 87].

     Формирование навыков самообслуживания позволит в будущем эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

     При нормальном развитии ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом.

     У детей с умственной отсталостью формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются. Причин могут быть такими: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций контроля, нарушения интеллектуального развития [3, c. 22].

     Задача  формирования навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является главной для самих детей и родителей.

     В основу этой работы входит пошаговое обучения навыкам самообслуживания. Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка с особенностями развития определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае нормального развития. Для этого определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребенка обучать. Используется система поощрений (внимание, пищевое подкрепление — любимая еда или питье, любимые занятия и т.п.). Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем — к инструкции [24, c.22].

     Задачи  обучения:

     ·         определение текущего уровня развития данного навыка;

     ·         определение ближайших шагов;

     ·         отработка навыка внутри каждого шага;

     ·         разработка системы поощрений и контроля;

     ·         обсуждение результатов с родителями.

     Формы работы:

     ·         индивидуальная (отрабатываются отдельные операции);

     ·         групповая (создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребенка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания) [11, c. 31].

     Рассмотрим  особенности формирования навыков  самообслуживания у детей с различными отклонениями в развитии.

 

 Дети  с нарушениями  эмоционально-волевой  сферы. Сложность обучения социально-бытовым навыкам связана с нарушением контакта, трудностью произвольного сосредоточения и наличием страхов. Овладение навыком с трудом переносится в другую ситуацию. Неуспех может вызвать протест против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно создать ощущение успеха у ребенка, включать обучение навыкам в привычные, любимые дела, использовать «зрительную организацию» дня в виде расписания, организовать пространство вокруг ребенка, чтобы ему было ясно, где и каким делом он будет заниматься [12, c. 157].

     Дети  с выраженной (тяжелой) умственной отсталостью. При работе с этой группой детей необходимо учитывать инертность психических процессов, большой латентный период между предъявляемой информацией и ответной реакцией ребенка, часто выраженные двигательные проблемы. В связи с этим формирование навыков должно проводиться в медленном темпе, с большим количеством повторов одних и тех же действий. Важно правильно подобрать позу, например, для одевания, приема пищи.

     Обычно  с детьми такой группы на протяжении большого временного отрезка навыки отрабатываются «рука в руку» с педагогом, с максимальным привлечением внимания к происходящему: педагог помогает ребенку физически осуществить действие, направляет движения ребенка и координирует их. Например, при обучении самостоятельно есть ложкой взрослый своей рукой обхватывает руку ребенка и организует правильное движение. Постепенно физическая помощь уменьшается.

     Дети  с органическими  поражениями центральной  нервной системы, в том числе  с гидроцефалией, ДЦП с выраженными нарушениями движений, с эпилепсией и эписиндромом

     В этом направлении большое внимание уделяется консультированию родителей, подбору адекватных технических средств реабилитации (коляски, вертикализаторы, специальные приспособления, посуда и т.д.), организации пространства, подбору позы, в которой двигательные возможности ребенка будут реализованы наилучшим образом. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность.

     Дети  с сочетанием двух и более нарушений  развития, часто с  сенсорными нарушениями (слуха, зрения, чувствительности)

     При формировании навыков необходимо учитывать  имеющуюся сенсорную дефицитарность. Например, при работе со слабовидящими  детьми четко структурировать пространство, использовать предметное расписание (ячейки с различными предметами-символами, обозначающими предстоящее занятие). При работе со слабослышащими детьми — активнее задействовать зрительное восприятие (картинки, пиктограммы, предметы-символы, в зависимости от того, на каком уровне находится ребенок).

     Дети  дошкольного и  младшего школьного  возраста с минимальными мозговыми дисфункциями

     Работа  ведется по программе, представленной на предметном уровне (реальные предметы или их заместители, предметы-символы) или на символическом (расписание, составленное при помощи картинок или пиктограмм). Детей учат работать последовательно по заданной программе, контролировать каждое действие, подчинять свое поведение тем объективным требованиям, которые диктует данная ситуация.

     Дети  от 0 до 3-х лет с  нарушениями формирования и функционирования речевых и интеллектуальных процессов разного происхождения и степени выраженности

     Основной  вид обучения — занятия родителей  с ребенком дома. Педагог осуществляет контроль за освоением программы, проводит периодические консультации в сочетании с практическими занятиями.

     Рассмотрим  основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самообслуживания у детей [ 4, c. 87].

     1. Формирование навыка приема пищи. В этом направлении решаются следующие задачи обучения детей: