Методы и формы организации учебного процесса в высшей школе

     Следующим важным этапом конструирования модульной  технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и  определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему логических связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, блока, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

На данном этапе производится построение графо-семантических  моделей учебной дисциплины, матриц внутрипредметных и межпредметных  связей, структурно-логических схем с  целью определить необходимую и  достаточную информационную составляющую дисциплины. В зависимости от целей обучения, объема материала, профессиональной подготовленности педагога может быть использована любая из предложенных в литературе  форм структурирования содержания учебного материала, а также их сочетание.

     Дальнейшее  построение модульного обучения ведется в направлении разработки процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач. При этом выделяют теоретический и практический этапы обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

     При проектировании любой технологии обучения, в том числе и модульной, важным этапом является выявление и обоснование преподавателем логики организации педагогического взаимодействия со студентами на уровне «субъектно-субъектных» отношений – коммуникативный уровень. По мнению В. А. Сластенина и Н. Г. Руденко активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые, диадические коммуникативные ситуации и их разнообразное применение в ходе процесса обучения.

      Важным  и ответственным при проектировании и конструировании модульной  технологии обучения является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения педагогики методов и организационных форм обучения, самых современных средств предъявления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов и отсутствует обратная связь.

     Основным  показателем является объективность  оценки, поэтому в самом начале изучения модуля студенты должны четко знать систему контроля и критерии оценки знаний. Наилучшие результаты дает система разноуровневых заданий, выполняемых в ходе практического или лабораторного занятия, особенно, если студенту предложено самому выбрать соответствующее его уровню задание. Дифференцированный подход позволяет преподавателю проследить уровни обученности студента на начальном и конечном этапе изучения модуля, выявить существующие затруднения и выбрать способы их коррекции.

Завершающим этапом работы преподавателя при  построении модульной технологии обучения является разработка соответствующей  технологической карты.

     В начале работы над модулем перед  студентами ставится цель, какими знаниями и навыками они должны овладеть. Им сообщается источник получения знаний, указываются учебники и методические пособия. По мере раскрытия содержания модуля в ходе чтения лекций, знания студентов систематизируются, вопросы, возникающие по ходу изучения модуля, приобретают все более осмысленный характер. Изучение модуля завершается зачетом. Формой зачетного урока может быть защита курсовой работы, реферата, выполнение дифференцированной самостоятельной работы, работа с тестовыми заданиями.

     Таким образом, модульная система обучения дает преподавателю свободу и гибкость в выборе форм и методов обучения, позволяет снизить затраты времени на практическую подготовку, возможность выявить творческие способности студентов, служит систематизации полученных студентами знаний и повышению их качества. 

2 ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ 

     В высшем учебном заведении при  устном изложении учебного материала  в основном используются словесные  методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. Однако, традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков, которые обусловлены следующим:

1. Лекция  приучает к пассивному восприятию  чужих мнений, тормозит самостоятельное  мышление обучающихся. 

2. Лекция  отбивает стремление к самостоятельным  занятиям.

3. Лекции  нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни  слушатели успевают осмыслить,  другие - только механически записать  слова лектора. Это противоречит  принципу индивидуализации обучения.

     Однако  опыт обучения в высшей школе свидетельствует  о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала.

     В определенной степени остроту названных  противоречий снимает возможность  применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций. Современная методика насчитывает свыше 250 различных методов. Эти методы приводят к изменению роли преподавателя, новым инструментам оценки достижений обучающихся.

     Наиболее  эффективным методом обучения, особенно в преподавании психолого-педагогических дисциплин является метод решения проблем (проблемное обучение), поскольку в современной психологии остаются нерешенными многие задачи.

     Вместо  того чтобы «транслировать» обучающимся  факты и их взаимосвязь, можно  предложить им проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.

     Если  в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в  проблемной - всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

     Проблемный  вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее.

     Проблемная  задача, в отличие от проблемного  вопроса, содержит дополнительную вводную  информацию и при необходимости  некоторые ориентиры поиска для  ее решения.

     Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

      Уровень сложности, характер проблем зависят  от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

     Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

     Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

      В самом общем виде это могут  быть следующие ступени:

- анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса;

-  выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3—4);

- продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации;

- компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение;

-  «проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей;

- корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала.

     Умение  решать проблемы является важнейшей  ключевой компетенцией, необходимой  человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

     Важность  данной компетенции для работодателей  обусловлена тем, что:

- большинство  современных предприятий заинтересованы  в кадрах, способных принимать  на себя ответственность и  работать самостоятельно. Чтобы  сделать это, людям необходимо  умение выявлять проблемы и предлагать решения, т.е. как раз то, что является основой ключевого умения решать проблемы;

- умение  решать проблемы является ключевым  аспектом управления качеством  — концепция непрерывного совершенствования  основана, в первую очередь, на  способности людей анализировать  свою деятельность, искать проблемы  и находить способы совершенствоваться;

- решение проблем не есть прерогатива деятельности отдельного работника - коллектив также должен уметь совместно решать проблемы. Проблемы обычно решаются в группах из 4 —6 человек.

     В ходе решения проблемы обучающиеся: углубляют свои знания по конкретному  вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения.

     Деятельность  групп по решению проблем охватывает семь этапов:

·   выяснение содержания/значения понятий  и терминов;

·   определение проблемы;

·   анализ проблемы и ее последствий, т.е. разбиение ее на составные элементы или задачи;

·   ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

·   формулирование задачи;

·   поиск дополнительной информации;

·   отчет перед группой с описанием  выбранного метода решения и его  обоснование.

     Поскольку методика проблемного обучения является групповой, то это еще более усиливает  ее эффективность, т.к. по материалам научных  исследований групповые формы являются наиболее результативными.

     Таким образом, на лекции проблемного характера  слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим  результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности).