Диалектический материализм. Основной
тезис диалектического материализма:
«Бытие определяет сознание». Основное
понятие: «формирование». В рамках этого
философского направления в качестве
объекта педагогического воздействия
рассматривается не целостный человек,
а лишь его свойства как социального существа
(личность). Считается, что проявления
духовной жизни человека ограничиваются
его нравственностью, а потому «собственно
человеческое в человеке», то, что составляет
основу его бытия, не изучается. Образование
понимается как феномен, зависящий исключительно
от конкретных исторических и социокультурных
условий, а становление человека — как
определяемое условиями его жизни. Цели
образования задаются извне – обществом
и государством, а воспитание рассматривается
как целенаправленное формирование заданных
качеств. Всё, что происходит в природе
и обществе, рассматривается как причинно
обусловленное, и потому момент случайности
исключается из образовательного процесса,
который представляется как полностью
управляемый. В то же время все, что существует
в мире, находится не только в причинно-следственной
зависимости, но и в непрерывном развитии.
Это положение чрезвычайно важно для понимания
сущности педагогического процесса. Применяются
в основном методы исследования, характерные
для естественных и общественных наук.
Диалектический материализм в течение
долгого времени служил основой советской
педагогики. Его идеи лежат в основе многих
традиционных концепций образования.
Основанные на диалектическом материализме
педагогические концепции, как правило,
технологичны и связаны с организацией
разнообразной деятельности детей, поскольку
считается, что личность развивается в
деятельности.
Религиозная философия. Основной тезис:
«Воспитание – подготовка к вечной жизни».
Основное понятие: «духовность». В человеке
наряду с психофизическими и социальными
качествами признается существование
духовного начала, в котором проявляется
связь человека с Богом. Духовная жизнь
человека тесно связана с поиском смысла
жизни, своего места в мире и с творчеством
как способом взаимодействия с миром.
Человек наделен свободной волей, которая
позволяет ему выбирать между добром и
злом. Задача педагога – научить ребенка
различать добро и зло и помочь ему сделать
правильный выбор. Главной задачей образования
считается развитие «внутреннего человека»,
становление его как духовного существа,
а потому воспитанию отдается приоритет
перед обучением. Особое значение придается
нравственному воспитанию. В религиозной
философии считается, что становление
человека определяется не материальными
условиями его жизни, а внутренними закономерностями
его духовного развития и действием невидимых
сил добра и зла. Положения о врожденности
важнейших человеческих качеств, о развитии
человека в процессе решения им важнейших
проблем бытия, связанных с выявлением
смыслов и значений окружающих человека
вещей, о приоритете самовоспитания над
«воспитанием извне» роднят религиозную
философию с экзистенциализмом».[9, с. 41-43]
Второй уровень - общенаучная
методология - представляет собой теоретические
концепции, применяемые ко всем или к большинству
научных дисциплин. «Общенаучная методология может
быть представлена двумя подходами: системным
и аксиологическим.
Системный подход отражает
общую связь и взаимообусловленность
процессов и явлений окружающей действительности.
Сущность системного подхода заключается
в том, что относительно самостоятельные
компоненты рассматриваются не изолированно,
а в их взаимосвязи, в развитии и движении.
Такой подход требует реализации принципа
единства педагогической теории и практики.
Педагогическая практика является критерием
истинности научных знаний и источником
новых фундаментальных проблем, требующих
теоретического исследования. Теория
дает основы для выбора оптимальных и
эффективных практических решений, а также
разрабатывает новые концепции и модели,
нуждающиеся в экспериментальной практической
проверке.
Аксиологический подход — основание
новой методологии педагогики. Он присущ
гуманистической педагогике, которая
рассматривает человека как высшую цель
общества и самоцель общественного развития.
Следовательно, аксиология, будучи более
общей по отношению к гуманистической
проблематике, может рассматриваться
как основа новой философии образования
и соответственно методологии современной
педагогики.
Смысл аксиологического подхода
можно раскрыть через систему аксиологических
принципов:
- равноправие философских взглядов
в рамках единой гуманистической системы
ценностей при сохранении разнообразия
их культурных и этнических особенностей;
- равнозначность традиций
и творчества, признание необходимости
изучения и использования учений прошлого
и возможности духовного открытия в настоящем
и будущем, взаимообогащающего диалога
между традиционным и новаторским;
- экзистенциальное равенство
людей, социокультурный прагматизм вместо
демагогических споров об основаниях
ценностей, диалог и подвижничество вместо
мессианства и индифферентности.
Аксиологический подход предполагает,
что одна из важнейших задач педагогики
— это изучение отношения к человеку как
к субъекту познания общения и творчества.
Образование как компонент культуры в
этой связи приобретает особую значимость,
рассматриваясь как основное средство
гуманистической сущности человека».
[1, с.53]
Третий уровень - конкретно-научная
методология, т.е. совокупность методов,
принципов исследования и процедур, применяемых
в той или иной специальной научной дисциплине.
Методология конкретной науки включает
в себя как проблемы, специфические для
научного познания в данной области, так
и вопросы, выдвигаемые на более высоких
уровнях методологии, такие, например,
как проблемы системного подхода или моделирование
в педагогических исследованиях.
«Конкретно-научный уровень
включает в себя следующие подходы.
1. Личностный подход — ориентация
при конструировании и реализации педагогического
процесса на личность как цель, субъект,
результат и главный критерий его эффективности.
Предполагает опору в образовании на естественный
процесс саморазвития творческого потенциала
и способностей человека, создание для
этого соответствующих условий.
2. Деятельностный подход —
рассмотрение деятельности как основы,
средства и решающего условия развития
личности. Уже во время обучения необходимо
в меру возрастных особенностей вовлекать
детей в разнообразные виды деятельности
(познание, труд, общение), организовывать
полноценную в социальном отношении жизнедеятельность
детей.
3. Полисубъектный (диалогический)
подход — ориентация на то, что сущность
человека значительно сложнее и разностороннее,
чем его деятельность. Активность личности,
ее потребности в саморазвитии происходят
в условиях взаимоотношений с другими
людьми.
Диалог с другим — то самое
реальное поле взаимодействия, где эти
потребности удовлетворяются.
Личностный, деятельностный
и полисубъектный подходы составляют
основу методологии гуманистической педагогики.
. Культурологический подход
рассматривает культуру как универсальную
характеристику деятельности, социальную
среду и направленность ее
ценностных типологических особенностей.
5. Этнопедагогический подход
проявляется в единстве интернационального,
национального и индивидуального.
6. Антропологический подход
— системное использование данных
всех наук о человеке как
предмете воспитания и их учет
при построении и осуществлении
педагогического процесса». [1, с. 56]
Четвертый уровень
- технологическая методология - составляют
методика и техника исследования, т.е.
набор процедур, обеспечивающих получение
достоверного эмпирического материала
и его первичную обработку, после которой
он может включаться в массив научного
знания. На этом уровне методологическое
знание носит четко выраженный нормативный
характер.
«Этот уровень включает в себя
методику и технологию педагогических
исследований, обеспечивающих получение
и анализ достоверного эмпирического
материала. Различают фундаментальные
и прикладные педагогические исследования.
Фундаментальные исследования направлены
на создание педагогических концепций
и новых моделей развития образовательных
систем, а прикладные исследования изучают
элементы педагогических систем и содержат
обоснование конкретных научно-практических
рекомендаций. Каждое педагогическое
исследование предполагает формулировку
проблемы, объекта, предмета, цели, задач
и гипотезы исследования. Актуальность,
новизна, теоретическая и практическая
значимость полученных результатов являются
критериями качества исследования.
Актуальность основана на своевременности
и необходимости изучения и решения проблемы
для дальнейшего развития теории и практики
образования. В общем виде «актуальность»
обозначает область расхождения между
спросом на научно-практические знания
и теми предложениями, которые может предоставить
педагогическая наука и практика в настоящее
время. Это противоречие между возникшей
новой потребностью и недостаточностью
средств для ее разрешения обычно формулируется
как проблема исследования, а ее решение
определяется как цель исследования.
В качестве объекта исследования
выступает то, что содержит в себе противоречие,
приводящее к проблемной ситуации (педагогический
процесс, область педагогической действительности).
Предмет исследования — это часть объекта,
наиболее значимые характеристики объекта,
которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом
и предметом исследования определяются
задачи, которые, как правило, направлены
на проверку гипотезы (теоретически обоснованные
предположения, истинность которых подлежит
проверке).
Проведение исследования обычно
включает в себя следующие этапы: эмпирический,
гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический)
и прогностический. На этих этапах используется
система методов научно-практического
исследования, которая складывается из
собственно педагогических и общенаучных,
привлекаемых педагогикой из других наук».
[3, с. 11]
«Все уровни методологии образуют
сложную систему, в рамках которой между
ними существует определенное соподчинение.
При этом философский уровень выступает
как содержательное основание всякого
методологического знания, определяя
мировоззренческие подходы к процессу
познания и преобразования действительности».
[8, с 96]
Глава 3. Методологическая
культура педагога.
Говоря о методологической
культуре, выделяют следующие четыре основных
момента:
1. «Методология в этом случае
рассматривается не как система знаний
об основаниях и структуре педагогической
теории, о принципах подхода и способах
добывания знаний, отражающих педагогическую
действительность, а как специальная познавательная
деятельность по получению
этих знаний и обоснованию программ, логики
и методов, оценке качества специально-научных
педагогических исследований (М. А. Данилов,
В. В. Краевский).
При этом демократическому
обществу свойственны плюрализм научных
подходов, концепций, теорий, взглядов.
Гуманитарная позиция исследователя проявляется
в понимании объективного характера такой
множественности подходов, в способности
сочетать эти подходы для раскрытия различных
аспектов многомерной педагогической
действительности.
2. Результативная характеристика
этой деятельности обращает к рассмотрению
ценностных ориентиров исследователя,
системы образцов исследовательских действий
(методов, приемов), которыми он руководствуется.
В этом отношении мы вправе говорить о
различных типах методологической культуры
в зависимости от ведущих ценностей, которые
регулируют эту деятельность.
Когда речь идет о методологической
культуре, то в данном ее аспекте говорят
о продуктивности соответствующего подхода
в сопоставлении с исследуемой проблемой,
о грамотном сочетании различных подходов,
концепций и теорий для достижения целей
исследования, о системности в их применении.
3. Процессуальный аспект
отражает степень (как правило, высокий
уровень) овладения деятельностью,
и в этом отношении категория
культуры приближается к компетентности.
В характеристике этого аспекта деятельности
уместны такие термины, как «уровень»,
«высокое развитие», «умение», «умелость»,
«квалификация», «совершенство», «профессионализм».
В этом аспекте культура характеризует
уровень владения соответствующими исследовательскими
процедурами, гибкость в их выборе и применении,
богатство «исследовательской палитры»
(т.е. приемов и методов, которыми владеет
исследователь), подготовленность к профессиональному
выполнению и сочетанию методов эмпирического
и теоретического поиска, способность
к усовершенствованию имеющихся и разработке
новых способов исследования. В этом понимании
говорится о совершенствовании методологической
культуры, о ее развитии у конкретного
исследователя. Очевидно, что данный аспект
методологической культуры связан с опытом
исследовательской деятельности и ее
рефлексией, осмыслением, осознанием границ
применимости конкретных подходов или
методов, уверенностью применения исследовательского
аппарата.
4. В категории «культура»,
как правило, результативный и
процессуальный аспекты деятельности
не разделяются, а рассматриваются
в их целостности: способы выполнения
исследований оцениваются в соотношении
с результатами (проектируемыми
и получаемыми), а выбор ориентиров
в получении исследовательского результата
производится с учетом имеющихся в распоряжении
исследователя средств научного поиска
и степени владения ими.