Рассмотрим  влияние структурно-логической схемы  содержания учебного материала на выбор методов.

      Данная  структура предполагает такую модель взаимосвязи деятельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование преподавателя и выполнение учащимися этого требования. Такая деятельность характерна для метода диалогического изложения.

      В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае, можно реализовать  сочетание диалогического и показательного методов обучения. Чем больше исходных элементов имеют связь с новым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у учащихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того ,что преподаватель сам показывает решение проблемы, формирует новое знание.

      В данном случае новое знание имеет  опосредованные связи с ранее изученными понятиями, и новое понятие может быть сформировано путем логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указывает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследовательского.

      В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены на заключительном этапе.

      Прежде  чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача - определить учебные цели занятия.

      В отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что цель урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образования носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока.

      Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.

      В 1956 г. В. Блум и его сотрудники описали таксономию учебных н целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку.

      На  каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Например, на первом уровне дать определение гостиничным понятиям,. вычертить схемы этого понятия, применить уже известное понятие по известной методике. На четвертом уровне анализировать полученное, построить диаграммы, графики исследуемых процессов, и т. д. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательно деятельности.

      В исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно -познавательной деятельности на уроке.

      Под обучающей целью понимается цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

       3. Рефлексия методической  деятельности

      Заключительной  процедурой в структуре методического  анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и со структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельностью.

      Рефлексия - центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, «человек приходит» к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий».

      Приемы  рефлексии - уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно следственных связей, анализ результатов.

      Исследованиями  в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии  означает возникновение нового самосознания, развитие рефлексии связывается  с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно - профессиональной мыследеятельности.

      4. Методическая редукция

      В советских и современных российских методиках обучения методическая редукция как самостоятельный методический прием не была обоснована. В то же время принцип доступности в обучении актуален для любой современной учебной дисциплины и любой формы подготовки специалистов. Как указывалось выше, в различных видах анализа акцентируется внимание в основном на операциях с понятиями, определении трудностей усвоения новых знаний на уроке и т. д.

      Методическая  редукция - это трансформация абстрактных  теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся. Следовательно, методическая редукция имеет целью преобразовать содержание вновь изучаемого учебного материала в форму более простую и доступную для понимания его учащимися.

      В методике профессионального обучения выделяют следующие приемы методической редукции:

1. лингвистическую трансформацию учебного материала;
2. вербальность и метафоричность формулировок;
3. элиминацию менее важных аспектов из содержания учебного материала;
4. мнемотехнику;
5. операционные определения технических понятий;
6. остенсивные определения технических понятий;

      Лингвистическая трансформация учебного материала  – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащимися. Вербальность заключается в том, что знаково - символические, невербальные формы репрезентации замещаются на устную, словесную форму.

      Метафоричность (метафора). Этот прием в трансформации учебного материал может выступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «нового видения мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, ассоциирование. Метафоры должны сознательно отбираться преподавателем, чтобы учащиеся не воспринимали их в буквальном значении.

      Мнемотехника  хорошо известна и широко применялась  педагогами в начале XX в. Цель применения мнемотехники - облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

      Операциональные определения, позволяют установить однозначное соответствие между  термином и понятием, через указание операционного состава действий с объектами учебного познания.

      Остенсивные определения были обоснованы физиком  экспериментатором И. У. Бриджменом: «Остенсивные определения представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетаниям) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение». Остенсивные определения применяются при изучении технической дисциплины для обобщения признаков объектов технических систем и т. д. При изучении техники используются полуостенсивные определения, которые образуются демонстрацией не самого предмета, а его схем, чертежей, рисунков, сопровождаемых словесными пояснениями. Это один из самых распространенных и эффективных способов - сделать для учащихся понятным значение неизвестного ему слова. Следует подчеркнуть, что это особенно важно в обучении учащихся профессионально-технических училищ, будущая профессиональная деятельность которых связана с предметными практическими действиями, с объектами технической практики.

      Таким образом, методическая редукция учебного материала не должна нарушать правильности, объективности и научности изучаемого. Способы редуцирования и представления учебного материала должны отбираться с учетом способностей учащихся к пониманию и запоминанию.

       5. Роль и значение методической  работы

      Бесспорно, личный опыт, собственная инициатива, углубление (по мере увеличения стажа работы) в педагогические и психологические знания, многократная апробация методических приемов — все это способствует становлению профессионала. Но обогащает не только свой, пусть и богатый, опыт. Специалист становится настоящим мастером, если он наблюдает, изучает и творчески осваивает передовой опыт коллег. Так было и раньше, но сегодня это — обязательное требование к методической работе каждого педагога, занимающегося профессиональной подготовкой учащихся.

      В системе профессионально-технического образования и раньше уделялось достаточно много внимания методической работе.

      К сожалению, сложный для страны период последних десятилетий не мог  не отразиться на целостности этого  важного участка педагогической деятельности. К счастью, несмотря на прежние связи между образовательными учреждениями, в стране нашлись сотни ученых и практиков, воссоздающих методическую службу нового типа, отвечающую запросам сегодняшнего дня. Это непростое дело, поднимающее требования к методической деятельности работников учебных заведений, направленное на развитие педагогических и методических инструментов, используемых практиками системы НПО, — еще в становлении. Существует обоснованная надежда, что этот процесс затянется, а инновационные технологии с помощью методистов глубоко «прорастут» в учебных заведениях ПТО.

      Итак, главная задача методической работы в учебном заведении профессионального образования - повышение методического и педагогического уровня работников, приведение его в соответствие с требованиями задач, выдвинутых Концепцией модернизации российского образования на период до 01.2010 года. Методическая работа проводится в тесной связи с учебно - воспитательным процессом и является средством его совершенствования.

       II Практическая часть

      1. Конспект учебного материала по теме JavaScript

      Гипертекстовая  информационная система состоит  из множества информационных узлов, множества гипертекстовых связей, определенных на этих узлах и инструментах манипулирования  узлами и связями. Технология World Wide Web — это технология ведения гипертекстовых распределенных систем в Internet, и, следовательно, она должна соответствовать общему определению таких систем. Это означает, что все перечисленные выше компоненты гипертекстовой системы должны быть и в Web.

      Web как гипертекстовую систему можно  рассматривать с двух точек зрения. Во-первых, как совокупность отображаемых страниц, связанных гипертекстовыми переходами (ссылками — контейнер <A>). Во-вторых, как множество элементарных информационных объектов, составляющих отображаемые страницы (текст, графика, мобильный код и т.п.). В последнем случае множество гипертекстовых переходов страницы — это такой же информационный фрагмент, как и встроенная в текст картинка.

      При втором подходе гипертекстовая сеть определяется на множестве элементарных информационных объектов самими HTML-страницами, которые и играют роль гипертекстовых связей. Этот подход более продуктивен с точки зрения построения отображаемых страниц "на лету" из готовых компонентов.

      При генерации страниц в Web возникает  дилемма, связанная с архитектурой "клиент-сервер". Страницы можно генерировать как на стороне клиента, так и на стороне сервера. В 1995 году специалисты компании Netscape создали механизм управления страницами на клиентской стороне, разработав язык программирования JavaScript.

      Таким образом, JavaScript — это язык управления сценариями просмотра гипертекстовых страниц Web на стороне клиента. Если быть более точным, то JavaScript — это не только язык программирования на стороне клиента. Liveware, прародитель JavaScript, является средством подстановок на стороне сервера Netscape. Однако наибольшую популярность JavaScript обеспечило программирование на стороне клиента.