Коррекционная работа по обучению слепых детей навыкам чтения

      Таким образом, работы Э.Гепферта и Р.Линднера доказывают возможность глухих «мыслить письменными образами», а следовательно, и возможность обучения письменной речи через чтение и письмо.

      Главная заслуга Р.Линднера, по мнению Ф. Ф. Pay (1973, 1981), состоит в том, что анализ и изучение методов обучения глухих речи он впервые поднял на уровень строгого педагогического эксперимента. Ему удалось точными данными подтвердить справедливость тех мыслей, которые издавна тревожили умы отдельных сурдопедагогов и были высказаны еще Гепфертом в 1900 г. Чрезвычайно важны, в частности, данные Р.Линднера, доказывающие способность глухих удерживать в памяти письменные образы и пользоваться ими как орудием мышления.

      …………..

      Взгляды И. А. Васильева отражены в его  основных работах: «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению» (1900); «Наглядный словарь глаголов» (1910); «Киношрифт в деле обучения глухонемых» (1928).

      …………

      Сознательность  чтения определяется отчетливым и ясным пониманием прочитанного. И. А. Васильев рекомендует с самых первых шагов развивать в учениках привычку видеть в слове не ряд букв, которые нужно четко произнести, а его смысл, т. е. содержание, стоящее за этим набором букв. Поэтому задачи обучения чтению решаются лишь при работе со словами, фразами и текстами, состоящими из пройденного и понятного лексического материала.

      Знакомясь со смыслом фразы, по сути, он знакомится с новыми значениями слов. Например, в предложении Вольный ветер спит слово спит выступает не совсем в том смысле, в каком ученик привык встречать его. И. А. Васильев замечает, что чем лучше глухой знает прямые значения слов, тем ярче раскрывается перед ним красота образных выражений, тем понятней становится, почему в том или ином случае можно употребить данное слово.

      Работая над книгой «Наглядный словарь глаголов» (1910), сурдопедагог делает вывод о том, что в книгах для чтения необходим такой подбор слов, чтобы каждое из них становилось ценным вкладом в речь глухого. На основании изложенных в этой книге требований Васильев предлагает примерный словарь для первой ступени обучения, состоящий из имен существительных, прилагательных, числительных, глаголов, местоимений, наречий, предлогов и частицы не.

      Эта ступень закладывает основу для применения «графического метода», т. е. для последующего графического изучения слов на втором этапе (ступени) обучения, что предполагает уже непосредственное чтение. По мнению И. А. Васильева, для понимания слова необязательно уметь произносить его. Глухого ребенка можно научить читать про себя, и он сможет понимать любую книгу, не научившись произносить ни одного слова.

      В текстах, содержащих диалоги или  разговоры нескольких лиц, часто одни и те же местоимения используются по отношению к разным персонажам. У глухого это вызывает определенные трудности, он не всегда понимает, кого же следует подразумевать. Для того чтобы научить его различению действующих лиц в разговорной речи, сурдопедагог предлагает специальные упражнения, выполнение которых помогает ученикам уяснить значения и формы разговорной речи. Полезно также разучивание таких текстов по ролям.

      После того как глухие научатся составлять предложения из знакомых слов, можно переходить к установлению связей между предложениями. Начинать это лучше со статей описательного характера, так как в них связь между предложениями отражена в порядке, соответствующем признакам описываемого предмета, или в отношении к месту, времени, к окружающему, к личности автора. Затем даются повествовательные тексты и тексты, содержащие рассуждения.

      Сурдопедагог  подчеркивал необходимость составления  сборников из произведений конкретного характера. Только после того как глухой усвоит связь между предложениями каждого типа отдельно, можно переходить к чтению смешанных рассказов. Очень важно научить выявлять основную мысль сначала отдельных частей произведения, затем всего текста в целом.

      Классное  чтение И. А. Васильев подразделял на индивидуальное и коллективное. При индивидуальном чтении учитель поочередно вызывает учеников и предлагает читать выбранный материал, или один ученик читает перед всем классом, а остальные следят либо по губам, либо по тексту книги. В любой момент учитель может попросить другого ученика продолжить чтение, что приучает детей внимательно участвовать в учебном процессе. При коллективном чтении все учащиеся громко произносят звуки или слова и останавливаются, если учитель делает знак, что хочет исправить их ошибки.

      ……….

      А. И. Дьячков (1956) отмечает, что графический метод И. А. Васильева создает условия для активного расширения словаря в процессе чтения, служит опорой при описании картин и письменном изложении прочитанного.

      Метод И.А.Васильева отличался как от звукового метода А. Ф. Остроградского, так и от письменного метода Э.Гепферта, Г. Форхгаммера, Р. Линднера. Его преимущества состоят в доступности и продуктивности использования в процессе обучения глухих письменной речи, в овладении умением писать независимо от сформированности устной речи и в особом внимании к осмыслению содержания прочитанного, к развитию познавательной деятельности глухих учеников.

      Недостатки  этого метода сурдопедагоги А. Г. Басова (1984) и С.Ф.Егоров (1984) видят  в чрезмерном увлечении постановкой  общих понятий; в введении их в письменную речь детей раньше, чем они ознакомятся с названиями предметов; в переоценке возможностей глухих в некоторых мыслительных процессах, таких как анализ, обобщение, способность к переходу от общего к частному и наоборот.

      Заслуга И.А. Васильева в том, что, преодолев определенные отрицательные черты устного метода, он создал дидактическую систему обучения глухих школьников чтению. Ученый впервые разработал содержание обучения чтению по ступеням, описал методику работы над рассказом, специальные упражнения по формированию навыка осознанного, правильного и выразительного чтения и по словарной работе в процессе чтения.

      Выводы  по главе

     Обучения  языку  глухих детей  – это  в высшей степени комплексная  проблема! Это предмет особого  рассмотрения. Однако без принципиальных положений мы не сможем дать истинную картину личности глухого. Ибо язык слов, словесная речь для  глухого  играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности.

     Если  речь идет об овладении языком, слышащим  ребенком, различают устную и письменную формы словесной речи. В таком  же порядке и происходит овладение  языком слов в норме – слышащим ребенком. Слышащий ребенок воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по подражанию. Вступая в разнообразные отношения со старшими и себе подобными, он практически усваивает язык слов, познает окружающий мир, развивается и биологически, и социально. Биологическое и социальное представляет собой не сумму двух слагаемых, а взаимосвязанное, взаимообусловленное, неделимое, целостное единство –комплекс.

     Глухой  ребенок  по отношению к слышащему  находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать  соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе  обучения  языку  глухих детей  по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряжено “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого  ребенка. Он приведен нами с тем, чтобы продемонстрировать действие механизма компенсации недостающего слуха в условиях специального  обучения глухих  языку.

     Во-первых, глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают  чтению  устной речи с лица. Во-вторых, он обучается  дактильной речи. При дактилировании у  ребенка  развиваются мышечные кинестезии руки. Для  глухого  проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у  глухого  образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих,  ребенок,  артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых,  глухой ребенок  считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. в процессе педагогически целесообразной деятельности  глухие дети  на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается  глухими детьми  в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

     Компенсирующая  роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую деятельность, как функцию особой части материи, называемой мозгом человека, язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного труженика общества.

     Таким образом, при комплексном подходе  к личности глухого в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших форм компенсации, выражающихся в создании возможности всестороннего развития учащихся. Оно предполагает овладение на основе языка слов знаниями основ наук, формирование научного мировозслуха, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности.

      ……………….. 

Заключение 

     Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности  познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

     Большое значение для понимания сути нарушения  слуха и его влияния на ход  психического развития ребенка имеет  динамическое изучение, которое позволяет  выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития.

     Важно учитывать не только конечный результат  деятельности, но и анализировать  процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

     В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики.

      Большое значение для понимания сущности и специфики процесса обучения, глухих чтению имеет анализ исторических путей его развития на разных ступенях эволюции общества. Современное состояние методики обучения устной речи необходимо оценивать, изучая предшествующие системы и учитывая достижения смежных наук.

     Развитие  навыков чтения у детей с нарушением слуха (неслышащих и слабослышащих) является трудным процессом. Требующим  использования особых методических приемов. Программа воспитания и  обучения  глухих детей  предусматривает  раннее  обучение  детей не только технике  чтения  как средству более точного, легкого и скорого накопления словаря, но и  обучение чтению  в общепринятом сличении слова. Программные требования по данному разделу сводятся к формированию у  детей  умения понимать связный текст, прочитанный в устной, устно-дактильной формах, и умению самостоятельно излагать свои мысли в устной, устно-дактильной, а, если возможно, в письменной форме.

      Под умением читать подразумевается  понимание учащимися отдельных слов и выражений в их прямом смысле, осознание скрытого смысла предложений, образных оборотов, чужой речи, умение видеть связи между предложениями и выделять общую мысль произведения. Необходимо раскрыть перед глухим читателем то, что сказанное кроме мысли, которая прямо выражена составляющими его словами, может подразумевать еще одну или несколько иных мыслей. Неслышащий ученик, недостаточно хорошо владеющий речью, как правило, все внимание сосредоточивает на очевидных задачах — понимании значений слов, их согласовании и управлении, составлении предложений, а потому и понять сказанное «между строк» для него весьма трудно. Между тем научить глухого осознанию скрытых идей и умозаключений очень важно. Овладение способностью постигать «тайны» предложений приучает глухого к более внимательному отношению к чтению.