Глава II. Эмпирическое исследование.

    Задача  нашего исследования заключалась в  определении целесообразности и  эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения в реальных условиях педагогической практики студентов в школе. Опытной  проверке подвергались две методики контекстного подхода к обучению.

    В основу первой методики был положен  контекстный метод формирования дидактических умений с использованием системы установочных действий, позволяющий  целенаправленно формировать наиболее значимые умения студентов для осуществления ими обучающей деятельности в качестве учителя физической культуры.

    В аспекте высшего и среднего специального физкультурного образования нами разработано  четыре группы установочных действий контекстного метода формирования дидактических умений у студентов в период педагогической практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности).

    Первая  группа - действия регламентировались методическими приемами обучения или элементами педагогического общения в предполагаемой или заведомо рассчитанной ситуации. Вторая группа - закрепление действий по неосознанному управлению обучением, регламентируемых соответствующими предписаниями. Третья группа - сформировавшееся под влиянием установочных действий второй группы, умение, выражающееся в незамедлительной переориентировке в методике обучения и общении с обучаемыми учащимися, как того потребует соответствующая ситуация, дает возможность положить в основу уже не ситуацию, а этап обучения, уровень овладения двигательным действием и подчинить этой основе предполагаемые и заведомо рассчитанные ситуации. Установочные действия на данном этапе регламентируются заданиями, подчиняющими ситуации обучения. Четвертая группа - содержание установочных действий регламентируется заданиями, способствующими свободной ориентировке практикантов в системе управления обучением.

    Для оценки выраженности дидактических  умений использовался разработанный  нами метод количественного показателя утилизации (КПУ), в основу которого была положена зависимость практической реализации дидактических задач от преподавательских умений. При этом учитывались два критерия: 1) критерий статичности и 2) критерий согласованности.

    Анализ  данных, полученных в результате исследования, показал следующее. Показатели дидактических умений по критерию КПУ к концу педагогической практики у студентов экспериментальных групп значительно снизились, в то время как в контрольных группах они остались почти на прежнем уровне.

    До  практики КПУ (в %) в контрольной и  экспериментальной группах практически не отличался (соответственно 58,7% и 63,7%). После педагогической практики в экспериментальной группе он составил 25%, а в контрольной 53,7%.

    Таким образом, экспериментальная методика контекстного подхода к обучению по выработке дидактических умений, в основу которой заложена программа установочных действий проблемного содержания, позволяет на более качественном уровне решать задачи подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

    Во  втором эксперименте контекстное обучения осуществлялось на основе разработанных методических материалов, раскрывающих содержание предметного и социального контекстов деятельности. Общая схема педагогической практики включала в себя следующее: 1) временной алгоритм прохождения всех педагогических мероприятий (что, где, когда должен выполнять студент); 2) перечень всех мероприятий, в которых должен участвовать студент; 3) учебные задания с ярко выраженными предметным и социальным контекстами деятельности и с четким алгоритмом предписанных действий; 4) перечень знаний по основным аспектам профессиональной деятельности; 5) перечень умений и навыков профессионально-практической деятельности; 6) перечень умственных умений методической направленности.

    Программа педагогической практики для экспериментальной  группы была составлена таким образом, что в первые три недели студенты должны были освоить все виды стандартной деятельности, а в последующие три недели включались в творческую деятельность, которая осуществлялась в нестандартных ситуациях, условиях. Студентам выдавались учебные задания только с вводными данными и им предоставлялась возможность проявить максимум творчества в разработке мероприятий и методике их проведения.

    Контрольная группа проходила практику по общепринятой методике на основе программы педагогической практики в общеобразовательной школе.

    Для сравнения эффективности экспериментальной  и традиционной методик прохождения  педагогической практики студентов  в общеобразовательной школе  нами была разработана тестовая методика оценки знаний, умственных методических умений и творческой деятельности, а также шкала балльно-процентных соотношений. В данной шкале каждому баллу соответствовало 20% усвоения знаний, умений и навыков. Результаты исследования представлены в таблице1. 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                                            Таблица 1

    Эффективность усвоения студентами знаний, умений и  навыков в реальных условиях педагогической практики в школе  в экспериментальной (контекстное  обучение) и контрольной (традиционное обучение) группах.

    Примечание: в числителе - результаты до эксперимента, в знаменателе - по окончании эксперимента.

    Полученные экспериментальные данные говорят о существенном вкладе методики, в основе которой лежит контекстный подход к обучению в процессе формирования профессионально-педагогических знаний, умений и навыков у студентов в период прохождения педагогической практики в общеобразовательной школе.

    Одной из задач исследования ставилось  выяснение устойчивости сформированных знаний, умений и навыков. В этих целях было проведено тестирование спустя 6 месяцев после прохождения  педагогической практики в школе. Анализ данных показал следующее. На 1-м, 3-м и 4-м уровнях различия средних между экспериментальной и контрольном группами остались достоверными, хотя результаты в экспериментальной группе несколько снизились. На 2-м уровне различий средних не обнаружено.

    На  основе экспериментальных исследований можно констатировать, что контекстное обучение позволяет приблизить учебный процесс в системе высшего и среднего физкультурного образования к будущей профессиональной деятельности, создавать с помощью учебных задач, заданий, моделей и ситуаций предметный и социальный контексты деятельности, быстро адаптироваться молодому специалисту в будущем к условиям профессионально- педагогической деятельности тренера-преподавателя. Контекстный подход к обучению вооружает студентов не просто суммой знаний, а и умениями по их использованию в разнообразных условиях практической деятельности, а также опытом профессиональной деятельности, умением творить, знать где взять и как использовать ту или иную информацию.

Заключение

          Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений.

    В психологической литературе есть масса  данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека – от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

    Таким образом, внутренний и внешний мир  «дан» человеку не сам по себе, а  в тех или иных предметных и  социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

    Технология  контекстного обучения предусматривает  постоянный контроль и коррективы процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, становления студента как молодого специалиста. Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента, порождение познавательной мотивации и ее превращение в профессиональную, на заинтересованное участие будущего специалиста в реализации процесса его перехода от учения к профессиональной деятельности. 
 
 
 
 
 
 

    Список  литературы

1. Бакшаева  Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического  вуза в контекстном обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 31 — 39.
4. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 41 — 44.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
6. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М., 1999.