Контекстное обучение

    Синтез  этих научных понятий позволяет  сформулировать определение проектно-контекстного подхода, который является методическим ядром технологии социально-контекстного образования.

    Проектно-контекстный  подход – такой подход к обучению и воспитанию в средней школе, учреждениях среднего и высшего  профессионального образования, который  заключается в проектировании и  использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

    А ее концептуальной основой является теория контекстного обучения и воспитания, разработанная в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого.

    В соответствии с основными положениями этой теории контекстом является система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

    Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

    Таким образом, внутренний и внешний мир  «дан» человеку не сам по себе, а  в тех или иных предметных и социальных контекстах. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов в образовательном процессе придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания образования¹.

    Теория  контекстного обучения разрабатывалась и успешно применяется в высших учебных заведениях. Но, исходя из практики преподавания в средней школе и проведенного нами исследования по проблеме развития социальной компетентности старшеклассников, мы полагаем, что процесс обучения и воспитания и в школе, и в колледже, и в ВУЗе по своей сути является контекстным на всех этапах. В связи с этим представляется необходимым дать более полную характеристику контекстного обучения.

    Отметим, что основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций.

    Контекстным является такое обучение, в котором  в формах организации образовательной  деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности студента и школьника, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую.

    Технология  социально-контекстного образования (ТСКО) – система организации учебно-воспитательного процесса в средней школе, учреждениях среднего и высшего профессионального образования, основанная на игровом моделировании ситуаций жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия школьников и студентов, связанных с постановкой актуальной проблемы и проектированием этапов достижения цели и решения целесообразных задач, способствующих решению этой проблемы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    §2. Виды, формы и методы контекстного обучения.

Виды  контекстного обучения.

    Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая  классификация видов контекста  в обучении:

      Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.

    В соответствии с основными положениями  технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

• обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
• сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
• использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
• обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
• обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.

    Реализация  этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

Формы и методы контекстного обучения

    Всякое  содержание приобретает ту или иную форму, которая в марксистской диалектике трактуется как способ существования  и выражения содержания. Оно представляет собой динамическую, подвижную сторону  целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете отбрасыванием старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию.

    Между тем в традиционной дидактике форма организации обучения как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его специфики, а по внешним по отношению к нему признакам: режиму занятий, составу учащихся, роли самостоятельной работы и т.п. [11]. Отсюда — произвольность выбора форм организации учебной деятельности школьников, учащихся СПТУ или студентов, переоценка некоторых из них как ведущих (урок в школе, лекция в вузе), безуспешность попыток найти единое основание классификации этих форм.

    Содержание знаково-контекстного обучения, определяемое исходя из модели специалиста, выражается во множестве форм организации деятельности студентов — от лекции до подготовки и защиты дипломного проекта. В этих адекватных формах деятельности содержание воссоздается и усваивается. Зная содержание и формы его воссоздания, легко выбрать и соответствующие методы обучения, с помощью которых студенты включаются в совместную с преподавателем деятельность на уровне активности восприятия и памяти, мышления или социальной активности. Для разного содержания необходима разная «мощность» формы или метода обучения. В связи с этим понятие «активный метод обучения» достаточно условно, поскольку все формы и методы, если они выбраны правильно, побуждают тот уровень активности, который достаточен для усвоения нового содержания.

    В сменяющих друг друга формах деятельности студентов в контекстном обучении постепенно воссоздается, как бы вырисовывается содержание будущей профессиональной деятельности, осуществляется общее и профессиональное развитие личности специалиста. Проходя через эти формы, человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной. Принципиально важно то, что переход от одной формы организации деятельности к другой обусловлен не произволом или предпочтением преподавателя, привычкой или традицией, а логикой развертывания самого содержания обучения.

    Нами  выделено три базовые формы деятельности и множество переходных от одной  базовой формы к другой. К базовым  формам относятся: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

    В собственно учебной деятельности воспроизводится  главным образом академическая  форма обучения типа лекции или семинара. Однако уже здесь, особенно на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечается контекст профессиональной деятельности: моделируются, например, действия ученых, обсуждающих теоретические вопросы. Сущностью квазипрофессиональной деятельности студентов является воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем людей. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — деловая игра и другие игровые формы. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. В системе научно-исследовательской работы студентов (НИРС), на производственной практике и в дипломном проектировании реализуются формы учебно-профессиональной деятельности, в которой контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в позиции обучающихся и в то же время реально создают духовные и материальные ценности, узнают новое и применяют полученные знания. В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары, курсовое проектирование. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    §3. Принципы контекстного обучения.

    А. А. Вербицкий сформулировал следующие  основные принципы контекстного обучения:

    • обеспечение личностного включения  студента в учебную деятельность;

    • моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

    • принцип проблемности содержания и  процесса его усвоения студентами в  учебной деятельности;

    • адекватность форм организации целям  и содержанию образования;

    • принцип ведущей роли совместной деятельности;

    • принцип открытости по отношению  к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;

    • принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;

    • принцип единства обучения и воспитания профессионала.

    Основная  цель контекстного обучения – формирование в рамках учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.

    Содержание  контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста – его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

    В контекстном обучении выделяют три  базовые формы деятельности и  множество переходных от одной базовой  к другой. Базовыми формами являются:

    • учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности;

    • квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста – контекст профессиональной деятельности;

    • учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.