Федеральное агентство по образованию

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Институт  психолого-педагогического образования

Кафедра возрастной педагогики 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ  ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ  СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Контрольная работа по теоретической педагогике № 1 
 
 

                                                 Выполнил(а):

                                                 студент(ка) ОЗО 314 гр.

                                                 Вовенко Н.Н. 

                                                 Проверила:

зав. кафедрой возрастной педагогики

                                                 Овчинникова Л.Н. 
 

Нижний  Тагил

2008

СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ:

1. Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношение.
2. Этапы исследования компетентности как научной категории применительно к образованию.
3. Компетентностный подход к определению содержания образования.
4. Ключевые компетентности, их классификации.
5. Список литературы.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношение.

     Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в  которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

     Понятие «компетенция» не ново в отечественных  методиках обучения. Например, лингвистические  компетенции давно рассматриваются  и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях. В последние же годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно- практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.

     Для России тенденции европейского образования  никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключение и тенденция усиления роли компетенции в образовании.

     В настоящее время имеется ряд  попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» сформулировала следующее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач».

     Родовое понятие здесь - «готовность» ученика. В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние» характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.

     Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного  образования, необходимо отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:

     Компетенция- Совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

     Компетентность- владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

     Таким образом, можно сказать, что под компетенцией понимается наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

     Компетентность  ученика предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Таких качеств целый веер - от смысловых и мировоззренческих (например, зачем мне необходима эта компетенция) до рефлексивно- оценочных (насколько успешно я применяю ее в жизни).

     Заключая  рассмотрение ответа на поставленный вопрос, относительно соотношения понятий  компетенция и компетентность, отмечу, что основанный на компетентности подход (а не на компетенции) характеризуется как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Этапы исследования компетентности

     как научной категории  применительно к образованию.

     Проведенный анализ работ по проблеме компетенции/ компетентности (Н. Хомский, Р.Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления СВЕ - подхода (ориентированное на компетенции образование- competence- based education) в образовании.

      Первый  этап-1960-1970гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/ компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

      Второй  этап-1970-1990гг.- характеризуется использованием категорий компетенция/ компетентность в теории и практике обучения языку (особенно народному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной,… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равенну приведен в статье И.А. Зимней.

      В этом списке очень дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных проводимых Дж. Равеном видах компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

      Важно отметить, что исследователи и  в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

      Для разных деятельностей исследователи  различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. Существенно подчеркнуть, что в России в этом же1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное «свойство личности».

      В то же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении, где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».

      Третий  этап исследования компетенции как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

      В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане  акцента на социально- психологический (конфликтология) и коммуникативный  аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной,… понятие «педагогическая  компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».

      Здесь также подчеркнута сложная интегративная  природа компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и собственно социальных компетенций/компетентностей внесли именно отечественные исследователи- Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Шаблыгина, Г.И. Сивкова и др.

      Третий  этап развития СВЕ - подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны(!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование - сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав « «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определили, по сути, основные глобальные компетентности.

      Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

      В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен  вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. 
 
 

Компетентностный  подход к определению  содержания образования.

      Для современных  педагогов приобретает первостепенное значение поиск ответов на следующие вопросы:

      - какие содержательные идеи и  ценности мировой и отечественной  культуры могут быть восприняты  большинством общества не только  в качестве ориентиров или  приоритетов общественного развития, но и как некоторый элемент  сложившейся социокультурной практики?

      - как обеспечить в рамках общего  образования необходимые навыки, способность и готовность молодежи  к успешной интеграции в современном  обществе?

      - что является интегрирующим звеном  между теоретической и практической  подготовкой в организации учебного процесса, ориентированного на социализации молодежи?

      - каковы особенности педагогического  обеспечения и готовности выпускников  школы к эффективной адаптации  рынка труда?

      Во-первых, педагогам, рассматривая способность и готовность молодого человека к продуктивному взаимодействию с обществом, необходимо различить понятия адаптация, социализация, интеграция.

      адаптация- первый уровень взаимодействия, характеризующийся приспособлением человека к новым условиям изменившейся социальной среды;

      социализация- более высокий уровень взаимодействия, характеризующийся эффективным освоением социальных и культурных норм и успешным ориентированием молодого человека в обществе;

      интеграция (в социум)- самый высокий уровень взаимодействия, характеризующийся успешностью и творческой активностью молодого человека по преобразованию общества и соответствие общечеловеческим ценностям.