Эволюция системы специального образования в России

Эволюция системы специального образования в России

Специальное образование представляет собой развитую систему специальных образовательных учреждений, для обучения в которых детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия, поскольку обучение в обычных педагогических условиях для них затруднительно или невозможно. На современном этапе развития российского общества специальное образование включает разные типы школ в соответствии с характером нарушений у детей, является государственным институтом образования, имеет собственную нормативно-правовую базу, регламентирующую государственную систему коррекционной поддержки и социальной защиты детей с ОВЗ, и направлено на реализацию их прав на получение образования.

Однако, несмотря на законодательное обеспечение данного вида образования и его развитую дифференцированную систему, по мнению большинства отечественных исследователей, российское специальное образование несовершенно - оно находится на этапе эволюционного перехода от осознания прав людей с отклонениями развития на образование до осуществления этих прав в различных институтах . Российское специальное образование не имеет собственной исторической модели развития - именно этот факт является причиной сложного противоречивого положения лиц с ОВЗ в образовательном пространстве нашей страны.

В паспорте федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы приводится информация, характеризующая положение детей с ОВЗ как «особо уязвимой категории детей». В Российской Федерации проживает 29 млн детей, 587 тыс. из них составляют дети-инвалиды, нуждающиеся в первую очередь в социальной реабилитации и адаптации, интеграции в общество. Эти дети нуждаются в специальном образовании, но лишь 272 тыс. детей школьного возраста его получают. Согласно Н. М. Назаровой, около 200 тыс. человек, что составляет почти половину всех детей с ОВЗ, не посещают никаких образовательных учреждений и не получают образование на дому . Эти дети находятся в образовательной и социокультурной изоляции и, таким образом, вообще не имеют возможности развиваться как личность.

Чтобы выяснить причины подобного сложного состояния российского специального образования и понять всю его специфику, необходимо заглянуть в прошлое. Сделать это нужно не для того, чтобы просто узнать определенные отдельные факты из истории специального образования в России, а чтобы понять, как динамически оно развивалось, как общество пришло к пониманию необходимости обучения ранее нетерпимой и ненавидимой категории лиц. Подобный исторический принцип вскрытия проблемы, по мнению Л. С. Выготского, является единственно верным исследовательским методом .

Правомерно начать изучение особенностей развития специального образования с терминологии - проследить, как изменялось название предмета и менялась ли при этом суть совершаемой деятельности: подходов в обучении, отношения общества к людям с нарушениями развития.

С начала ХХ в. на протяжении 70 лет в нашей стране теорией и практикой образования детей с отклонениями в развитии, или «аномальных детей», занималась дефектология . Эта наука исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, помогающие преодолеть физические и психические дефекты.

Процесс развития отечественной дефектологии связан с происходившими в 30-х гг. политическими репрессиями. Дело в том, что наряду с дефектологией еще одна наука занималась изучением «особых» детей - педология. Основная заслуга педологии заключается во всестороннем изучении развивающейся личности ребенка. Данная наука занималась исследованиями обусловленности «дефективности» детей биологическими и социальными факторами, влияния наследственности на развитие нарушения, прогнозом развития конкретного ребенка с индивидуальной физиологией и генетической структурой, динамикой личности в конкретных социальных условиях. Педология и дефектология были тесно связаны как общностью теории, так и образовательной практикой - именитые ученые начала ХХ в., такие как Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев, В. Г. Россолимо, внесли большой вклад в развитие обеих наук.

Однако педология вскоре перестала быть одной из ведущих наук, занимающихся изучением особенностей детей с отклонениями в развитии. В 1936 г. после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпрос-сов» педология и все, связанное с ней, было уничтожено. Были репрессированы ученые-педологи, упразднены педологическая специальность, учебники и научные работы. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет .

В результате проведенных реформ дефектология была отделена от педологии, но она сохранила общие обеим наукам черты: будучи закрытой по идеологическим причинам на протяжении полувека, дефектология сохранила и приумножила направления, которым дала начало педология в 2030-е гг. ХХ в. Это ценные исследования по специальной психологии, психодиагностике, профориентации детей с отклонениями, разработка системы медико-психолого-педагогической помощи таким детям.

Последующее изменение терминологии области педагогического знания, занимающейся изучением детей с нарушениями развития, связано с изменением отношения мирового сообщества к людям с ограниченными возможностями. Принятие Всеобщей декларации прав человека (1948), Декларации прав ребенка (1959), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларации о правах инвалидов (1975), Всемирной программы действий в отношении инвалидов (1982) демонстрируют гуманистическую направленность общественного сознания, признание равных прав всех лиц на получение образования. Советская дефектология, в основе которой лежит «диагнозная» суть дефекта, осознала абсолютную неприемлемость использования подобной терминологии. В качестве альтернативы этому названию с начала 1990-х гг. стал использоваться термин «коррекционная педагогика» .

Однако и этот термин не отражает всю глубину и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования. Ее сущностный смысл сводится лишь к коррекции нарушения, хотя человек с особыми потребностями ждет от общества признания его таким, какой он есть, он ждет помощь, но никак не коррекцию. В данном случае «коррекция» относится не к исправлению человека, а дискомфортной для него социальной и образовательной среды .

Итак, термин «коррекционная педагогика» не получил широкого распространения среди зарубежных специалистов, параллельно ему все чаще стали использоваться термины «специальная педагогика» и «специальное образование». Эти термины являются общепринятыми понятиями в мировом образовании, соотносятся с современным гуманистическим мировоззрением и выражают весь смысл совершаемой педагогической деятельности по реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Говоря об историческом развитии специального образования, необходимо также рассмотреть изменение названия лиц с ОВЗ - ведь именно название, как правило, и определяет сущность отношения общества к тому или иному явлению .

В разные периоды развития психологической и педагогической наук терминология, обозначающая детей с отклонениями в развитии, менялась. В первой половине ХХ в. широко использовались термины «трудные дети» или «трудное детство». В это же время известный дефектолог В. П. Кащенко ввел в научную лексику выражение «дефективные дети», которое использовалось до начала 90-х гг. ХХ в. К этой категории относились преимущественно дети с различными аномалиями развития, чаще всего обусловленными органическими недостатками. Почти одновременно с этим термином В. П. Кащенко стал использовать термин «исключительные дети» - в эту категорию входили дети, имеющие аномалии, связанные с неблагоприятными социальными ситуациями при первичной нормальной психосоматической конституции .

Согласно В. А. Постоевой, в начале ХХ в. по отношению к детям с отклонениями в развитии применялся термин «аномальные дети». Как отмечает автор, семантика терминов этого времени отражает взгляды общества на «ненормативность», «ненормальность», «отклонение» детей и, таким образом, свидетельствует о неприятии, настороженности современников к особым детям .

В начале 1990-х гг. с принятием международных актов, определяющих права лиц с нарушениями в развитии на жизнь и образование, отечественная специальная педагогика стала пополняться зарубежной терминологией: «лица с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети с особыми образовательными потребностями». Данные термины раскрывают сущность и особенность детей-инвалидов.

В тексте закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (1999) дается следующее определение лица с ОВЗ: лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Из-за имеющегося недостатка ребенок не может или затрудняется освоить общеобразовательные и профессиональные образовательные программы. Таким образом, можно сделать вывод, что ребенок с ОВЗ имеет особые образовательные потребности, реализация которых возможна только при предоставлении ребенку специальных условий для получения образования.

За рубежом в современной юридической и социальной сфере термины «лица с ограниченными возможностями», «лица с ограниченной трудоспособностью» все чаще заменяют термин «инвалид». Эти понятия позволяют рассматривать данную категорию лиц как нуждающихся в социальной помощи, юридической защите, но являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» применяется за рубежом исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в медицинском контексте .

Российской действительности в данном случае не хватает гибкости в определении социального статуса инвалида и отношения к нему. При переводе с английского языка “invalid” означает «недееспособный», однако не все люди, признанные медико-социальной экспертизой инвалидами, не в состоянии обслужить себя или совершать трудовую деятельность. Более того, сам термин «инвалид» несет в себе ярко выраженный негативный социальный смысл, что, в свою очередь, унижает достоинство людей с ОВЗ и создает социальный и психологический барьер, мешающие вхождению таких людей в нормальную жизнь общества.

Так выглядит историческое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций. Рассмотрим особенности становления и развития российского специального образования и положение, которое оно занимает в настоящее время.

Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к людям с ОВЗ. Более того, являясь государственным институтом, специальное образование возникает и развивается как особая форма отражения ценностных ориентаций государства. Это можно проследить в изменении отношения государства и общества к лицам с ОВЗ и соответствующей смене этапов развития специального образования.

Выделяют пять периодов в истории становления и развития российской национальной системы специального образования. За это время общество прошло исторический путь от ненависти до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии .

Эволюционные периоды :

1) Первый период эволюции характеризуется сменой агрессии и нетерпимости на заботу о лицах с ОВЗ в учреждениях общественного призрения и церкви.

Осознание необходимости призрения лиц с ОВЗ сменяется осознанием возможности их обучения. Данное изменение общественного сознания характеризует собой начало второго этапа, характеризующегося открытием первых специальных учреждений: для глухонемых (1806 г.) и слепых (1807 г.). Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Открытие специальных школ в России стало важным этапом становления специального образования, оно произошло под влиянием стремления российских монархов во всем копировать западноевропейский образ жизни. В России к этому времени еще не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями - модель организации их обучения была заимствована, но не понята в должной степени.

2)Осознание возможности обучения детей с отклонениями переходит в признание их права на образование. Этот период считается временем становления системы специального образования (1806-1930) - создается сеть специальных образовательных учреждений трех видов (для слепых, глухих и умственно отсталых детей), и после революции 1917 г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

3) Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.Формируемая сеть специальных учреждений находилась под тотальным контролем государства, которое изолировало специальные школы от других образовательных институтов. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становятся закрытые школы-интернаты круглогодичного содержания, в которых дети находились в полной изоляции от общества, семьи, нормально развивающихся сверстников .