История становления коррекционной педагогики

В научной литературе тех лет можно найти такие  понятия, как «дети-дезорганизаторы», «морально дефективные дети», «педагогически и социально запущенные подростки», «трудные в воспитательном отношении дети» и т. д. Некоторые педагоги и психологи пытались выделить их наиболее характерные черты, отмечая у них отвращение к школе, вражду к учителю, отсутствие всякого интереса к содержанию школьной работы, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворению их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам, с демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выходками (В.Н.Мясищев, 1933). Вместе с тем некоторые исследователи отмечали, что трудные дети - это те, которые требуют особых приемов обучения и воспитания (Н.В.Чехов, 1923), потому что они не усваивают того, чему учат их или не поддаются воспитательным воздействиям (Г.А.Фортунатов, 1925). Большинство педагогически запущенных, трудновоспитуемых подростков, считали ученые, обособлены, отвержены в школьном коллективе, у них нет товарищей или товарищи такие же дезорганизаторы, как они сами (П. П. Блонский, 1929), постепенно они отчуждаются от школы, ищут вне школы - на улице, на рынке, за городом того, чего не нашли в школе - деятельности, живых впечатлений, выхода своим силам, своей изобретательности (Н.В.Чехов, 1923).

Многие ученые того времени отмечают огромную роль в жизни детей стихийных групп, детских объединений, компаний, групп, образовавшихся для совершения какого-либо действия, банд беспризорных и всякого вида нарушителей (А. С. Залужный, 1930). Детские сообщества свободны, подвижны, находятся в близком соприкосновении с жизнью, они возникают в силу необходимой потребности учиться жить. Тем более что социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общения, быть может малодоступных для взрослых людей (С. Т. Шацкий, 1918).

Чтобы организовать эту стихию, результативно оказывать  на нее корректирующее воздействие, чтобы добиваться успехов в положительном  развитии личности ребенка, в предупреждении дезорганизующих действий подростков, отклоняющегося их поведения, необходимо прежде всего установить взаимную зависимость основных организующих и дезорганизующих поведение человека общественных условий (В.Н.Мясищев, 1933), т.е. вести широкую исследовательскую деятельность, изучать личность ребенка, условия его развития и формирования, изучить его ближайшее окружение, характерные особенности общественной жизни, организующие и дезорганизующие детские коллективы, выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива (Г.А.Фортунатов, 1925).

Ученые неоднократно и настоятельно предупреждали, что  воспитательно-коррекционная и профилактическая работа должна вестись педагогами-профессионалами  не только в школе, потому что в  борьбе за «дисциплину и нравственность» ребенка можно исключить из школы, но тем самым мы ускоряем его нравственное падение. Школу от него мы можем освободить, но освободить от него общество не можем. И там, вне школы, он становится еще вреднее (П. П. Блонский, 1930). Если педагог не выйдет в дальнейшем за пределы чисто школьной учебы с детьми, не охватит их внешкольной жизнью, не организует и не направит ее, он окажется совершенно бессильным в борьбе со своими дезорганизаторами, так как в этом случае он в одно и то же время будет воспитывать ребенка и вместе с тем широко раскрывать двери всякому вредному на него влиянию (А. А. Смирнов, 1929).

Вопросам организации  воспитательной работы с беспризорными  детьми, детьми-дезорганизаторами, несовершеннолетними  правонарушителями огромное внимание в своей педагогической практике уделял А. С. Макаренко. Его опыт работы в колонии и коммуне для несовершеннолетних правонарушителей основан на превентивной педагогике и психологии, профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, методологии коррекционной педагогики.

Отмечая важность социальных условий, роль семьи в  воспитании ребенка, А. С. Макаренко  обращает внимание и на условия воспитания, складывающиеся в школе. «Неудача в  школе, плохие отметки понижают настроение и жизненный тонус воспитанника, хотя внешне это может иметь форму бравады, напускного равнодушия, замкнутости или зубоскальства. Неудачи в школе бывают обычно началом систематической лжи ребят в самых разнообразных ее формах. Такая поза воспитанника противопоставляет его здоровому детскому коллективу, и поэтому она всегда в большей или меньшей степени опасна».

Разработав действенную  систему методов и приемов  воспитательного воздействия, открыв законы движения детского коллектива, А. С. Макаренко утверждал, что воспитание правонарушителей не является, по существу, какой-то особой задачей, отличающейся от воспитания всех остальных детей. «Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем множества случаев, - отмечает А.С.Макаренко, - когда тяжелейшие мальчики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед».

Параллельно проблеме трудновоспитуемости исследуются  и вопросы неуспеваемости. В середине 20-х гг. в результате опытно-экспериментальной  работы И. Борисов выделяет группу детей  «с пониженным общим развитием», которые  были отграничены от детей-олигофренов и педагогически запущенных подростков (1925). При сопоставлении психофизического состояния «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников Е.М.Захарьян и М.А.Голодко (1928) выявили в первой группе ряд характерных особенностей: явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, заторможенность психических процессов, недоразвитие «этических эмоций», пониженный психический тонус, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность.

В середине 30-х  гг. С.И.Федоров (1936) среди пятисот  неуспевающих школьников выделил детей  с задержкой психического развития, которые отличались слабостью здоровья и физической незрелостью. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками дети с ЗПР отставали от них на 1-2 года в своем развитии, но в то же время их интеллектуальный уровень был выше, чем у детей-олигофренов. Н. И. Озерецкий (1938) установил, что при замедленном темпе развития потенциальные возможности детей намного выше, чем при олигофрении, а их реализация во многом зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы с ними.

Таким образом, исследование показало, что задержка в психическом развитии детей  не менее сложное психическое явление, чем умственная отсталость, но отставание в развитии может быть скорректировано в условиях общеобразовательной, а не специальной школы.

Начало 20-х гг. (1921-1925) ознаменовало собой начало формирования системы специальных воспитательных учреждений для трудновоспитуемых и педагогически запущенных подростков и создание сети педагогических учреждений, осуществляющих целенаправленную подготовку кадров для этих воспитательных учреждений. В ведение Народного комиссариата просвещения передаются все учреждения Наркомата социального обеспечения, занимавшиеся воспитанием трудновоспитуемых подростков (детские колонии, трудовые коммуны, институты трудового воспитания). В 1921 г. в Наркомате просвещения вместо сектора социального воспитания создается Главное управление социального воспитания и политехнического образования, а при нем открывается отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних(СПОН).

Вторая половина 20-х гг. (1926-1930) ознаменовалась окончательной  ликвидацией беспризорности, изменением социально-экономической ситуации в стране, поиском новых форм воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. В это время (начало 1927 г.) для обозначения тех групп несовершеннолетних, которые назывались морально-дефективными, нравственно-испорченными, социально заброшенными и др., был предложен общий рабочий термин «трудновоспитуемые дети и подростки», который трактовался как состояние, обусловленное длительным влиянием неблагоприятных для психофизического и социального развития детей условий или отягощением патологической наследственностью, ведущей к количественным накоплениям отклонений в поведении, а затем и к качественным изменениям в характере. Выделялась группа социально трудновоспитуемых детей, куда вошли беспризорные и безнадзорные дети, правонарушители (социально запущенные) и педагогически запущенные подростки. В категорию биогенных трудновоспитуемых вошли дети, имеющие незначительные отклонения психического и физического характера (неврозы, психопатии и др.). Несмотря на нечеткость в определении границ данного явления, из понятия трудновоспитуемости исключались дети, страдающие различными заболеваниями и имеющие выраженные психофизические недостатки (интеллектуального и сенсорно-двигательного характера).

В начале 30-х  гг. проблема изучения трудновоспитуемости и необходимость организации работы с несовершеннолетними отодвигается на задний план. Считалось, что по мере строительства социализма в нашей стране проблема социальной и педагогической запущенности сама по себе отомрет. Известное постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) поставило точку в изучении детей и подростков, в выявлении причин их трудновоспитуемости и социальной запущенности в процессе профессиональной подготовки специалистов для работы с данной категорией детей. В 30-50-е гг. в советской психолого-педагогической науке данная тема оставалась закрытой. Наступил период «умолчания» не только в педагогике и психологии, но и в других областях обществоведческих наук.

Историографический анализ психолого-педагогических исследований 40-50-х гг. свидетельствует о явном спаде количества и качества работ по проблематике трудновоспитуемых детей и подготовке кадров для работы с ними. В это время вопросы предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения среди молодежи становятся предметом изучения юристов, криминологов (М.Бирюкова, Д.Горвиц, К.Журдо, В.Пронин и др.), психолого-педагогический аспект данной проблемы исследовался слабо (Т. Н. Агафонов, К. Д. Радина, Е. Ш. Сапожникова и др.).

Период 60-80-х гг. принес с собой значительное изменение ситуации. Проблема трудновоспитуемости и педагогической запущенности, отклоняющегося развития и поведения детей и подростков вызывает интерес у философов, медиков, психологов, юристов, педагогов. В научной литературе выделяется социально-философский аспект (А.С.Богомолов, И. С. Кон, М.И.Несмеянова, С.И.Плаксий и др.). Медицинское направление проблемы исследуют Б.С.Братусь, М. И. Буянов, В.Я.Гиндикин, А.И.Захаров, Д.В.Колесов, А.Е.Личко, И.Ф.Мягков, О.Ф.Найденов, Н.Е.Нешков, Л. П. Николаева, И. Н. Пятницкая и др. Они выявляют зависимость между биологической и социальной предрасположенностью личности к отклоняющемуся поведению, определяют психофизиологические и медико-социальные механизмы девиантного развития индивида, выявляют психопатии и акцентуации характера у педагогически запущенных подростков и трудновоспитуемых детей и влияние их на развитие личности ребенка.

В исследованиях  Т.А.Власовой, Г. Ф. Кумариной, Т.В.Егоровой, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер и др. было отмечено, что у детей сЗПР в структуре интеллектуальной недостаточности преобладают нарушения восприятия, памяти, мышления, темпа психических процессов. Однако их социальная адаптация зависит не столько от уровня интеллекта, сколько от относительной сохранности психомоторики, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Криминологическое направление (Г.А.Аванесов, Ю.М.Антонян, А.И.Алексеев, Н.И.Ветров, А.И.Долгова, В.Д.Ермаков, К.Е.Игошев, И.И.Карпец, В.Н.Кудрявцев, Г. М. Миньковский) исследует сущность, причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних, определяет формы и методы превентивного воздействия на отклоняющееся поведение детей и подростков-правонарушителей.

Наибольшее распространение  получает психолого-педагогическое направление исследования проблемы. М.А.Алемаскин, И. П. Башкатов, С.А.Беличева, Г.Г.Бочкарева, Е.М.Данилин, Н.Н.Верцинская, Ю.В.Гербеев, Л.И.Зюбин, Э. Г. Костяшкин, А. И. Кочетов, Г.П.Медведев, А.И.Островский, Г.М.Потанин, С.А.Расчетина, А. И. Селецкий, А.Е.Тарас, Д.И.Фельдштейн и др. особое внимание уделяли характеристике психолого-педагогических особенностей личности педагогически запущенного подростка, изучению причин и условий отклоняющегося поведения, выявлению уровня глубины и динамики девиантного поведения несовершеннолетних, поиску наиболее эффективных методов и приемов профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Развитие  коррекционной педагогики как области педагогического  знания

В конце 80-х - начале 90-х гг.XX столетия в связи с кардинальными переменами в социально-политической жизни страны возникла острая необходимость переосмысления всей ситуации, сложившейся в социально-педагогической и образовательной сферах государства. Детальному анализу подверглась и область специального образования. На смену понятию «дефектология» вначале пришло понятие «коррекционная педагогика». Однако научно-теоретическое осмысление этой специфической области педагогического знания, глубокий историографический анализ накопленного опыта (Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова и др.) дали возможность четко обозначить предмет и объект деятельности специальной педагогики.

Термин «коррекционная педагогика» как учебный предмет  и самостоятельная область педагогического  знания стал использоваться в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В данном случае понятие «коррекция» относится прежде всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной школы, которая дискомфортна для определенного круга детей, испытывающих школьную дезадаптацию, имеющих задержку в общем развитии и девиации в поведении (Н. М. Назарова).

В качестве понятия, обозначающего самостоятельную  область педагогического знания, термин «коррекционная педагогика» появляется в работах Г. Ф. Кумариной (1988) и определяется как область педагогического знания, предметом которого является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.