История становления коррекционной педагогики

Становление теоретических основ  коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками

Теоретическое обоснование целенаправленной воспитательной работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, предупреждение и преодоление педагогической запущенности и правонарушений среди несовершеннолетних, исследование легких или пограничных форм отклонений в психическом развитии ребенка в западноевропейской психолого-педагогической науке происходило на фоне развивающихся философских теорий экзистенциализма и прагматизма, философско-педагогических теорий технократизма и педоцентризма о формировании человеческой личности.

Исследователи утверждали, что внешняя среда  является «проявителем» внутренних сил человека и его способностей (Э. Торндайк, Б. Скиннер), а усовершенствование общества осуществляется через усовершенствование каждого отдельного человека, удовлетворяющего свои человеческие потребности (Дж.Дьюи). В то же время то, что заложено в ребенке изначально природой, изменить нельзя, это можно только корректировать (Ст. Холл). Ребенок воспринимается как исследователь окружающего мира, в его опыте аккумулируются знания об окружающем мире (Ж. Пиаже, Дж. Брунер), и главная задача педагога - не мешать ему, а помогать в освоении окружающего мира.

Философско-педагогические теории социализации и адаптации  личности (Т.Вильгельм, Э.Дюркгейм, Г.Парсонс) поднимают вопросы о возможностях приспособления человека к ценностям общества, об эффективности освоения им социальных ролей. Адаптация личности рассматривается в качестве ведущей цели массовой школы, где основополагающими идеями выступают индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания ребенка, исследуются причины, приводящие к нарушению адаптивных процессов в школе и обществе.

В Западной Европе в это время активно изучаются  вопросы о причинах и условиях, способствующих девиациям в поведении  и правонарушениям несовершеннолетних, природа человеческой преступности (Ч.Ламброзо, Э.Кречмер). Указывая на значимую роль социальных факторов в развитии девиаций в поведении, ряд авторов (Э.Дюркгейм, М.Вебер) видят их в различных социальных катаклизмах, техногенных катастрофах. Важную роль в развитии отклоняющегося поведения отводят микросредовым влияниям, делинквентной субкультуре(С. Беккер, А. Коэн). Опираясь на предопределенность биологических, наследственных и социальных факторов в развитии личности несовершеннолетнего правонарушителя, педагогически запущенного подростка, ряд исследователей приходят в выводу, что отклонения в поведении и развитии исправить невозможно, их можно только изучать или корректировать клинически (С.Джеффи, Э.Уилсон). Вместе с тем существуют теории об использовании приемов инверсии (ограниченного вмешательства), стигматизации (социальной отметки и прослеживания «локуса контроля» - перенесения ответственности за результаты действий на внешние обстоятельства). Разрабатывается диагностическая база изучения девиаций поведения и технологий ее преодоления(К. Роджерс, Д. Снайдер, М. Раттер) и др.

В началеXX столетия активно исследуются пограничные  формы психического развития детей  и подростков, выделяются «субнормальные ученики»(П. Бонкур и Ж.Филипп), куда вошли дети со смягченными формами умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкой обучаемостью. А.Бине и Т.Симон (1911) выделяют группу «псевдонормальных учащихся», куда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. Л.Фейрфилд (1917) выделяют группу «детей пограничной черты» (со слабо выраженным, но стойким интеллектуальным дефектом; дети, запаздывающие в развитии; соматически ослабленные дети с неустойчивым темпераментом; педагогически запущенные дети и др.).

То есть в западноевропейской психолого-педагогической науке в «педагогическом поле» общей и специальной педагогики наметились ряд проблем и направлений в исследованиях, которые пока не вышли за рамки специальной педагогики, но в то же время не вписываются в сферу ее научных интересов. Такие же тенденции наблюдаются и в российской педагогике, где проблемы недостатков развития и отклонений в поведении детей с сохранным интеллектом начинают волновать как педагогов, так и психологов. Также этими проблемами озабочены дефектологи и врачи-клиницисты, поскольку описание «замедленного темпа развития» или задержка интеллектуального развития не являются показателями патологии, медицинского диагноза.

НачалоXX столетия в России связано с активизацией общественно-педагогического движения, с ростом уровня практической педагогической деятельности, с дифференциацией ранее общих психолого-педагогических и «специальных» направлений научных исследований. Эти тенденции проявились в проведении многочисленных съездов и конгрессов педагогов, психологов, психоневрологов, врачей, естествоиспытателей. Причины этой активности были связаны с известными социально-экономическими и политическими условиями, складывавшимися в России уходящего столетия. Предметом рассмотрения этих съездов стали многие актуальные проблемы реформирования системы народного образования; изменения в содержании обучения и воспитания подрастающего поколения; совершенствования воспитательной работы с различными категориями детей и подростков.

В научно-организаторской  деятельности, направленной на развитие психолого-педагогической и дефектологической науки, в начале столетия активное участие принимали известные российские ученые В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, А. С. Макаренко, А. П. Нечаев, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и др. Они были не только инициаторами и организаторами проведения съездов и общественно-педагогического движения, но и создателями различных экспериментальных площадок, научных лабораторий, институтов и академий, разработчиками новых педагогических идей и теорий.

В начале века в  Петербурге создается первая в России лаборатория экспериментальной  педагогической психологии (1901).

В 1907 г. в Петербурге были созданы Педагогический и Психоневрологический институты (по инициативе В.М.Бехтерева), в которых предусматривалась подготовка психологически образованных педагогов, врачей и юристов. А в Москве в этом же году создается Педагогическая академия (при участии А.П.Нечаева), главной целью которой была подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного образования, организаторов воспитательной работы с детьми и подростками.

Проблемы педологии, возрастной и педагогической психологии обсуждались на съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), на страницах периодической печати. В России стали издаваться журналы «Вестник воспитания», «Русская школа», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Был налажен выпуск серии книг по педагогике, возрастной и педагогической психологии наиболее известных зарубежных авторов (Б. Пере, У. Друммонда, А. Чемберлена и др.), издавалась серия книг «Великие педагоги», «Философско-педагогическая библиотека», «Научно-популярная педологическая библиотека» и др.

Однако, несмотря на высокий уровень активности педагогической общественности, научно-организаторскую  деятельность российских педагогов, психологов, юристов и врачей, проблемы детской  исключительности, вопросы обучения и воспитания дефективных детей оставались недостаточно изучены и освещены в исследовательских работах.

Одним из наиболее активных сторонников защиты и воспитания дефективных детей, педагогически  запущенных и социально заброшенных  подростков был В. П. Кащенко. Он, по существу, явился основоположником российской дефектологической науки, создателем коррекционной (лечебной) педагогики.

В периодической  печати, в отдельных изданиях и  публикациях («Дефективные дети школьного  возраста и всеобщее обучение» (1910), «Дефективные дети в школе» (1911) и др.) В.П.Кащенко разрабатывает вопросы о сущности детской исключительности, обосновывает классификацию дефективных детей, предлагает пути предупреждения и борьбы с причинами недостатков в развитии ребенка, отклонениями в формировании его характера и поведения.

Значимость вклада В. П. Кащенко в разработку проблем  коррекционной педагогики неоценима. Уже в своих ранних работах, в  выступлениях на психолого-педагогических форумах он отмечает, что все увеличивающаяся  преступность детей говорит о  том, что на воспитание детей должно быть обращено самое серьезное внимание, а заботы о недоразвитых детях должны лечь на плечи государства.

Как же видится  решение проблемы детской дефективности  исследователю? Во-первых, необходимо предупреждать появление этого антисоциального события, во-вторых, необходимо устранить нравственную, духовную и физическую беспризорность подрастающих детей, в-третьих, необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения всех категорий дефективных детей. Причем при организации помощи детям с дефектами в развитии важно соблюсти принцип дифференциации, так как одни из них требуют только призрения госпитального или семейного, другие -и призрения, и лечения, для третьих необходимы специально организованные воспитание и обучение.

Идея соблюдения принципа дифференциации в работе с  различными категориями детей нашла свое отражение и в дифференцированном подходе к выделению предмета научного исследования как в медицинских, так и в психолого-педагогических и специальных работах, посвященных изучению дефективных детей. Дифференцированный подход в научных исследованиях позволил в начале прошлого столетия выделиться и начать самостоятельное развитие российской дефектологической науке, которая на первых этапах своего движения вбирала широкий спектр проблем работы не только с детьми, имеющими ярко выраженные психофизические недостатки (отклонения в сенсорно-двигательном и интеллектуальном развитии: недостатки слуха, зрения, умственная отсталость), но и с детьми, имеющими социальную и педагогическую запущенность, беспризорных детей, детей «умственно бессильных и нравственно опасных», малолетних преступников, тем самым закладывая основы коррекционной педагогики

Процесс создания специальных (вспомогательных) учебно-воспитательных учреждений дал возможность более  предметно и глубоко заняться изучением аномальных детей. Ряд  научных исследований в медицине, психологии и педагогике (А.С.Грибоедов, Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, А. Ф. Лазурский, М. П. Постовская, Н.В.Чехов и др.) со временем довольно четко обозначили границы российской дефектологической науки.

В этом плане  наиболее активно разрабатываются вопросы этиологии, морфологии, клиники и психологии умственно отсталых детей (Г.Я.Трошин), публикуются диагностические методики западноевропейских ученых и применяются различные модификации их в исследованиях уровня и тяжести умственной отсталости (Г. И. Россолимо), разрабатываются положения и нормативные документы учреждений для детей с глубокой умственной отсталостью, рекомендации по открытию вспомогательных школ и вспомогательных классов (Е.К.Грачева, А. Н. Грабаров, Е.В.Герье, Н. В. Чехов и др.).

Вместе с тем  в России оставались нерешенными  ряд проблем, которые были вскрыты  в публикациях и выступлениях педагогов, психологов и врачей (Комаров  Л.И. К вопросу о воспитании детей, исключенных из учебных заведений; Маляревский И.В. О детях, требующих вспомогательного обучения и воспитания; Скворцов И.П. О воспитании и обучении ненормальных детей вообще). Оставались еще дети с различными нарушениями поведения, трудными чертами характера, обусловленными перенесенными заболеваниями центральной нервной системы или ошибками в воспитании и др.

Все эти наработки, конкретные шаги по изучению, предупреждению, изменению отклонений в развитии и поведении детей, по коррекции  их взаимоотношений со средой накапливались, собирались и требовали реального  воплощения в жизнь. Но востребованными они оказались лишь в новых социально-экономических условиях существования советского государства в России.

После 1917г. увидели  свет многие научные наработки, сделанные  учеными и практиками до начала революционных  событий, поскольку и отклоняющееся поведение, и подростковая преступность, и необходимость призрения несовершеннолетних, и вопросы подготовки квалифицированных педагогических кадров, могущих работать с этим контингентом, требовали скорейшей реализации. В первые годы советской власти выходят ряд работ: Блонский П. П. О так называемой моральной дефективности (1923); Иорданский Н. Основные вопросы детской среды (1923); Куфаев В. И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями несовершеннолетних (1927); Люблинский П. И. Методика социального обследования детства (1928); Мясищев В.Н. Трудные дети и школа (1933); Фортунатов Г. А. Изучение детских коллективов (1925); Чехов Н.В. Трудные дети (1923); Шацкий С. Т. Годы исканий (1924); Смирнов А. А. Дети-дезорганизаторы (1929).

В 20-е гг. XX столетия в молодой российской психолого-педагогической науке наблюдается стремление переосмыслить  накопленный опыт, проанализировать сложившуюся теорию и практику работы с дефективными детьми, дать оценку тем или иным педагогическим категориям, психическим процессам и явлениям. Одним из таких примеров является работа П. П. Блонского «О так называемой моральной дефективности», где автор на основе анализа книги Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» пытается выяснить отличительные особенности понятий «умственная дефективность» и «моральная дефективность», сопоставить их проявления у нормальных и аномальных детей. На основе глубокого научно-теоретического анализа П. П. Блонский приходит к выводу, что моральная дефективность не есть своеобразное явление, качественно отличное от других: она лишь симптом некоторой умственной отсталости. В то же время моральная дефективность есть лишь легкая умственная отсталость, т.е., выражаясь технически, не медицински, не клинически, но педагогически, «...это не больной, но педагогически запущенный ребенок». Отсюда, делает вывод П. П. Блонский, «беспризорный ребенок-имморалик - это чаще всего просто педагогически запущенный ребенок, настолько запущенный, что у него еще нет такого умственного развития, которое требуется для осознания социально-моральных отношений и норм, и правильного ориентирования в общежитии».