Исследование национальных особенностей народов, проживающих на территории Сибири

      В мире укоренилось представление  о школе как об основном механизме идентификации личности. Приобщаясь к новой культуре, дети-мигранты приобретают знания и духовный опыт народа, имеющего иные традиции, нередко трудносовместимые с их собственными. С другой стороны, быстрое приобщение к новой культуре сопровождается утратой собственных исторических корней. В результате актуализируется потребность в выявлении человекозащитных основ, способствующих сближению личностных интересов детей разных национальностей в процессе совместного обучения и воспитания. К одной из таких основ можно отнести средовую атмосферу школы.

      Какова  совокупная средовая атмосфера, таков  и человек, выросший в ней. Он всегда будет стремиться к сохранению привычно благоприятных условий, сознавая их как залог целостности своего существования. В ряду этих условий эмоционально-психическая составляющая всегда занимала одно из первых мест.

      Жизненные ресурсы общества питаются школой. С одной стороны, общество детерминирует  процессы функционирования и развития школы, но с другой оно само испытывает на себе потенциальное влияние школьной действительности.

      Российская  школа сегодня - это, пожалуй, единственный зримый пространственный срез межкультурных, межпоколенных и духовно-нравственных процессов. Качественная характеристика средового состояния общества представлена здесь в наиболее концентрированном виде. И от того, какие отношения складываются у сегодняшних школьников в общении со сверстниками, учителями, внешним и внутренним миром, зависит их поведение в обществе и отношение к этому обществу в целом.

      Атмосфера школы - явление малоизученное и слабо поддающееся измерению. Между тем, оно ощутимо присутствует в педагогической действительности, обнаруживает себя в контексте произведений специальной и художественной литературы, в характерных оценках не только исследователей педагогических систем, но и самих участников образовательных процессов. Эти оценки не всегда однозначны.

      Давая характеристику гимназического образования  прошлого, В. В. Розанов называл старую школу не иначе как «сумерки просвещения». Учебные программы образовательных учреждений были действительно сложными и громоздкими, а казенная дисциплина, царившая повсеместно, отражалась на состоянии школьной атмосферы, делая ее невыносимой как для учеников, так и для учителей.

      По  остроумному замечанию С. Я. Маршака, атмосфера гимназии, где он учился, также отличалась «будничным однообразием», а оживление наступало только тогда, когда в учителях «просыпалась страсть охотника, преследующего ускользающую добычу».¹⁰

      Иную  оценку школьной атмосферы прошлых  лет дает бывший воспитанник гимназии К. Мая публицист Д. В. Философов: «Гимназия Мая была каким-то государством в государстве, таинственным островом, отделенным бесконечным океаном от казенщины».¹¹

      В современной педагогической действительности также встречаются неоднозначные оценки школьной атмосферы. Представители школ города Абакана, к которым мы обратились, характеризуют ее такими определениями, как: «тяжелая», «гнетущая», «безрадостная», или, наоборот, «теплая», «доброжелательная», «душевная», «творческая» и т.п. Интересно, что эти характеристики никак не связаны со статусом образовательных учреждений и количеством призовых мест, занимаемых учащимися на предметных олимпиадах.

      Одержимый похожей идеей поиска типа школы, способной содействовать раскрытию  и развитию личности ребенка, В. В. Зеньковский в качестве главной и основной ее задачи видел «охрану эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету эмоциональной жизни». Все остальное, по его мнению, «должно быть вторичным».¹² В своем поиске ценностных смыслов школьной среды известный педагог приходит к выводу о том, что «школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим».¹³

      Сегодня, когда образовательное пространство России испытывает на себе влияние непрекращающейся массовой миграции семей, такое представление об основаниях средовой атмосферы школы приобретает особую культурно-педагогическую ценность. Российская действительность продолжает характеризоваться состоянием нестабильности. Между тем известно, что даже незначительные общественные потрясения отражаются, в первую очередь, на эмоционально-психической сфере общества и сильнее всего поражают самое уязвимое звено социальной структуры - детей. Особенно тяжко последствия общественных потрясений переносятся ими в условиях вынужденной миграции. Это проявляется в изменении характера внутрисемейных отношений, нарушении национальных традиций и пр. В довершение ко всему детям-мигрантам приходится в полной мере испытать на себе многообразные проявления современной школьной действительности. И дело вовсе не в особенностях учебных планов и режимных моментов школ, в которые попадают вынужденные переселенцы. Шум перемены, взгляд учительницы, выражения детских лиц - вот те сигналы, что дают ребенку первоначальное представление о смысловом содержании пространства конкретной школы.

      «Вырванный» по воле обстоятельств из привычной культурной среды ребенок стремится уловить в этих сигналах то, что может послужить для него эмоционально-коммуникативной опорой. Хорошо, если первичные признаки средовой атмосферы школы будут соответствовать его внутренним ожиданиям или отражать явления, отношение к которым выработалось привычками жизненного опыта. А если нет, тогда неизбежно усиление состояния внутренней тревожности, фрустрация, психологический срыв.

      Это означает, что вопросы обучения и  воспитания детей-мигрантов, особенно имеющих жизненные проблемы, не могут  решаться иначе как с учетом особенностей средовой атмосферы школы. Наивно полагать, что ее может определить смена  вывески или официального статуса образовательного учреждения. Невелика в этом и роль образовательных программ и учебных планов, а уж тем более - состояния материально-технической базы. Атмосферу школы можно рассматривать как качественную характеристику жизненного пространства. Она формируется годами практической деятельности, особым жизненным укладом, пролонгированными усилиями нескольких поколений учителей, учеников, родителей, социальных институтов ближайшего окружения и т.п. Она тесно связана с типом педагогической культуры учебного заведения и выступает ее индикатором.

      Состояние атмосферы школы регулируется смыслами ценностных оснований, характерных  для типа педагогической культуры, принятого той или иной школой. Он отражает уровень развитости сферы  педагогического взаимодействия и зависит от целого ряда обстоятельств: ситуации в обществе, образовательной политики, состояния нравственных отношений, религиозного фона общества, содержания информационных потоков и пр. Типы педагогической культуры могут складываться и под воздействием усилий отдельных педагогов, отражающих их в своих педагогических системах.

      Если  в структуре ценностных оснований  школы центральное место отводится  знаниям учащихся и логика педагогического  процесса направлена на то, чтобы этими  знаниями овладеть любой ценой, тогда наблюдается формирование педагогической культуры авторитарного типа со всеми сопутствующими признаками: педагогическое воздействие, субъект-объектные отношения, закрытость образовательной системы, строгая регламентация жизнедеятельности и т.п. Причины ориентации подобного рода коренятся, как известно, в том, что до сих пор в массовом опыте учителей преобладает авторитарная педагогика, сохраняется инерционная тяга к традиционным формам работы. Кроме того, с утверждением технократического подхода к управлению образованием из школы стала «вымываться» духовность. Количество посредников между учителем и учеником резко возросло: средства массовой информации, компьютерные технологии, религиозные миссии и многое другое.

      Ориентация  в организации педагогического процесса на личностные смыслы детей, развитие их творческих способностей, направленность на психолого-педагогическую терапию и социальную адаптацию - отличительные признаки педагогической культуры школы гуманного типа. Главной ценностью такой школы являются не знания как продукт деятельности, а ребенок как неповторимая целостная личность с развитой способностью к приобретению знаний и саморазвитию. Сопутствующими признаками педагогической культуры школы данного типа выступают: постоянная рефлексия педагогического опыта; поиск новых, более совершенных образцов педагогического сотрудничества и взаимодействия с детьми, родителями, окружающим социумом; субъект-субъектные отношения; открытость образовательных систем; вдохновляющий стиль управления.

      Зависимость атмосферы школы от ее ценностной ориентации очевидна. Так, педагогической культуре гуманного типа свойственна атмосфера эмоционального благополучия, а состояние дискомфорта, эмоциональная напряженность, повышенная тревожность - характерные признаки школы, педагогическая культура которой тяготеет к авторитарному типу.

      Сегодня вполне очевидна востребованность школы  с гуманным типом педагогической культуры и соответствующей ему  педагогической атмосферы. Преимущество данного типа школы состоит в неразрывной связи с гуманистическим способом педагогической деятельности, ориентированной на сотворчество взрослого и ребенка, при котором педагогический процесс регулируется не регламентом отношений «Я - учитель, ты - ученик», а жизненными событиями детства.

      Отражая реальную потребность современной  личности в эмоционально благополучных  условиях развития и придавая особое значение в этом вопросе фактору  школьной атмосферы, Е. В. Бондаревская характеризует желательный тип  современной школы не иначе, как «целостную культурную среду, в которой... обеспечивается психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха».¹⁴

      Пытаясь помочь ребенку-мигранту снять состояние  «шока перехода» в новую культурную среду, влиться в группу сверстников, учителя начальных классов организуют игру «Расскажи мне о себе». Результатом игры становится мини- презентация ребенка и его семьи, которая проходит неформально и избавляет от излишних расспросов и нежелательных объяснений, в том числе и относительно обстоятельств вынужденного переезда, что, как правило, сопряжено с далеко не приятными воспоминаниями.

      Обычно  ребенку-мигранту предоставляется  место за первой партой, чтобы учитель  мог больше внимания уделять ему  на уроках, а ребенок не только внимательно слушал учителя, но и следил за артикуляцией его речевого аппарата.

      В целях обеспечения скорейшего вхождения  ребенка в детскую среду ему  даются несложные поручения, которые  он выполняет совместно с другими  учениками. Нами замечено, что дети кавказских национальностей никогда не будут выполнять работу, отнесенную, по их мнению, к обязанностям лиц противоположного пола. Так, мальчики с удовольствием помогут переставить мебель в классе, натереть полы, запереть дверь на ключ, но они всегда отказываются подметать, выносить мусор, протирать доску и т.п. В исключительных случаях они сделают это, но только при условии, если никто из окружающих этого не заметит.

      Известно, что объединение индивидов возможно на трех уровнях: эмоциональном (проявление чувств), когнитивном (объединение на основе принципов) и поведенческом (объединение в деятельности). Каждый из этих уровней для нас одинаково важен, поскольку все они в равной степени могут быть представлены в сложной картине школьного пространства, озаренного моментами проживания детства и педагогического опыта. Школе, принявшей детей-мигрантов, крайне необходимо создание широкого мотивационного поля, способного выполнять не только адаптивные, но и объединительные функции. Главным, на наш взгляд, является поиск таких ценностных оснований, которые смогут выступить смысловым фундаментом основных интересов индивидов - участников образовательного процесса.

      Особое  отношение наблюдается у детей-мигрантов  к участию в подготовке спектаклей кукольного театра. Многие из них узнают о том, что такое театр, только в школе. У каждого ребенка  есть желание выступать, но выйти  на открытую сцену решаются не все. Условности кукольного театра, при которых человек-актер скрыт от зрителей ширмой и может говорить от имени куклы, импонируют внутреннему состоянию ребенка и помогают в дальнейшем развертывании его сущностных сил.

      Ситуации  совместной деятельности, дидактические  инсценировки, коллективные творческие дела, сфокусированные на стыке обучения и воспитания, способствуют развертыванию сущностных сил ребенка, поворачивают его лицом к окружающему миру. Из креативно-эвристических моментов урока, эмоциональных переживаний внеурочных дел, а также личностно-доверительного взаимодействия учителей и учащихся складывается тонкое культурно-событийное пространство, характеризующее атмосферу школы. Особенно ярко это становится заметно во время проведения ежегодного театрализованного романтического сбора «Песни нашего двора». Каждый, кому выпала судьба учиться в нашей школе или приводить сюда своих детей, может исполнить свою любимую песню, а школьный двор ему обязательно подпоет. Чаще всего звучат русские народные песни и песни народов Кавказа - это примета не только времени, но и школы.