Гуманистическая педагогика С. Френе

      Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:

      - непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

      - игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;

      - стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

      Результатом работы педагогов-новаторов этого  периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).

      Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:

      1) Организация школьного образования:

      - использование данных детской психологии;

      - осуществление совместного обучения;

      - ведение трудовой подготовки;

      - обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его интересам и склонностям.

      2) Умственное воспитание:

      - учет индивидуальных наклонностей детей;

      - преподавание, основанное на фактах, опытах, наблюдениях;

      - обеспечение самостоятельности ученика;

      - организация индивидуальной и коллективной работы учащихся, каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы.

      3) Нравственное воспитание:

      - организация самоуправления учащихся;

      - поощрения и наказания должны способствовать развитию свободной инициативы детей.

      Все вышеизложенные условия и факторы  легли в основу педагогической деятельности Селестена Френе, нашедшей отражение в его экспериментальных учебных заведениях: в 1920 году в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 года в школе города Сен-Поль де Ванс, с 1935 года и до конца жизни в основанном им школе-интернате города Пиульи.

      В 1924 году Селестен Френе принимает участие в конгрессе «Международной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 году швейцарским педагогом А. Ферьером, и становится членом этой организации. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине [6. C. 85]. Общение с передовыми педагогами того времени сыграло большую роль в становлении педагогической концепции С. Френе, но он стремился не только применить на практике методы своих современников, но и развить, улучшить, синтезировать их в одну систему согласно своим социальным убеждениям.

      В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – пишет Селестен Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [23. C. 170].

      Педагогическая  система С. Френе, разработанная  в 20-е годы XX столетия, и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов?

      Известно, что детство и атмосфера в  семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогических убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естественных потребностей детей [10].

      В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют, в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение – это естественная потребность, и оно должно повернуться лицом к природе [23. C. 39].

        С. Френе в своей книге «Трудовое  обучение» провозглашает требование предоставлять ребенку возможность «трудиться, играя, а не играть, трудясь». Это также отличало его от других педагогов, например, О. Декроли и М. Монтессори, которые считали игру неотъемлемой частью учебного процесса и вводили её в целях поддержания детского интереса к обучению.

      Деятельностное  обучение С. Френе осуществляет, соединяя идею М. Монтессори о создании образовательной среды, содержащей необходимые материальные средства для самостоятельной работы детей, и идею П. Петерсена о создании рабочих уголков в классной комнате. Так появляются в системе С. Френе рабочие уголки, содержащие необходимое оборудование для различных видов деятельности (уголок для рисования, чтения, лепки, шитья, лабораторных опытов по биологии, физики и т.д.).

      В системе С. Френе находит место  также метод «самовыражения в слове» бельгийского врача О. Декроли, который заключается в письменном или устном изложении детьми впечатлений после урока-прогулки, во время которого они наблюдали природу и человеческую среду. Однако С. Френе считал, что изучение среды приобретает смысл при воздействии на неё и при её преобразовании, при этом индивидуальные свидетельства учащихся, рассказывающие соучастникам о происшествиях и наиболее примечательных событиях своей жизни в форме «свободного изложения» («свободных текстов»), «школьной газеты», «переписки» расширяет и обогащает этот процесс [23. C. 103].

      При анализе биографических данных С. Френе можно заключить, что, несмотря на свою политическую приверженность, С. Френе защищал свободу школы от политической идеологии. С. Френе хотел создать школу, свободную от принудительных требований со стороны правительства и односторонних политических догм [7. C. 126].

      После смерти С. Френе внутри французского движения его сторонников происходит борьба различных течений, которая отчасти продолжается и сейчас. Определенные круги попытались осуществить то, что не удалось сделать при жизни автора, то есть усилить политическую ориентацию педагогики С. Френе. Это привело в 1986 году к распаду французской секции «Института современной школы» [10].

      Таким образом, с наступлением ХХ века произошли значительные изменения в экономической, социальной и политической жизни Франции, возросли требования к образованию граждан, в этой связи стал необходим качественно новый подход к обучению и воспитанию. Из всех существовавших в начале прошлого столетия экспериментальных школ (М. Монтессори, А. Ферьера, Д. Дьюи, Р. Штайнера) наибольшее распространение во Франции получила школа С. Френе, и созданное им движение педагогов внесло большой вклад в перестройку и реформирование французской школы.

      В результате изучения биографических данных установлено, что С. Френе в своём профессиональном самоопределении прошёл путь от деревенского учителя начальных классов, сторонника гуманистических идей движения «Нового воспитания», до педагога-новатора, воплотившего в своей системе передовые идеи личностно-ориентированного воспитания.

      К изучению и анализу педагогики Селестена  Френе с точки зрения гуманизма  мы  приступаем в следующей главе  данной работы. 
 

      3. Сущность и основное содержание педагогической концепции Селестена Френе 

      С. Френе является одним из ярких представителей гуманистического направления в педагогике. Выступая за создание абсолютно новой системы воспитания и обучения молодежи, он резко критиковал сложившуюся в XX веке методику работы школы за то, что она сохранила прежние методы, содержание и сам дух обучения, не пытаясь приспособиться к радикальным изменениям, которые происходили в обществе. Беду школы С. Френе видел в том, что она не могла удовлетворять индивидуальные нужды школьника. Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его интересов, возможностей и ценностных ориентиров – одна из причин обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных возрастов, негативного отношения к учению. С. Френе утверждал, что школьные учебники, программы, планы, предназначенные для всей страны, никогда не учитывали ни различных возможностей, ни различных вкусов учащейся молодежи, а «такая школьная система неизменно приводила к обеднению интеллектуальной пищи учеников, к полному пренебрежению специфическими условиями, индивидуальными склонностями детей. В результате дети теряли интерес к образованию, культуре и труду, которые становились для них тяжелой, неприятной и бесплодной обязанностью, вместо того, чтобы обогащать их и радовать». [23. C. 214].

      Он  критиковал тех, кто считал, что полученные в школе знания автоматически приведут к очеловечиванию человека. С. Френе с горечью отмечал, что «учителя считали, что научить детей читать и считать - значит даровать им спасение. Им казалось, что свидетельство об образовании открывает дверь в мир нравственности, гражданственности и человечности». [23. C. 129]

      Но  это далеко не так. 3адача педагогов, по мнению С. Френе, в том, чтобы вернуть  человеку достоинство и осознание  своей самоценности, пробудить в  его душе те струны, которыми школа полностью пренебрегла [23. C. 132].

      С. Френе был убежден, что у всех детей есть желание трудиться, заложенное в них с детства. В связи с этим он задавался вопросом, что вызывает стремление детей учиться, а что не способствуют возникновению такого желания. С. Френе спрашивал себя: «Почему же они не всегда применяют эту энергию и упорство в школе при изучении всего того, что впоследствии определит их будущее? Как вызвать стремление старательно трудиться в школе?» [23. C. 287].

      По  мнению С. Френе, причина плохой работы ребенка в школе заключается в неправильном выборе мотивов учения. Необходимо поставить перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих. Создавать школьный журнал не потому, что за него поставят оценку, а потому, что таким образом можно общаться с соседями, с другими классами по всей стране. Такая деятельность позволяет ученикам вкладывать в нее свои силы. Класс при этом превращается в мастерскую, в лабораторию, все более отдаляясь от традиционной школы, где учитель сообщает знания, а ученики стараются записать все в тетрадь. И поскольку работа превращается в коллективную, нужно радикально пересмотреть правила, регламентирующие поведение школьников. Необходимо регулярно устраивать встречи учителя с детьми, чтобы обсуждать вместе, что разрешено, что запрещено. Так создается кооперативный совет, который разрабатывает правила внутреннего распорядка школы, распоряжается материальным оборудованием [26].

      Анализ  трудов Селестена Френе позволил выделить семь основных педагогических принципов, определяющих методологическое своеобразие образовательной системы педагога-гуманиста, при этом эти принципы отражают все основные особенности гуманистической педагогики (рассмотрено в первой главе данного исследования):

      1. Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей. Реализация принципа ориентации на личность учащегося в организации образовательного процесса возлагает на учителя непростую задачу: определить интересы и потребности учащихся и предложить им условия и средства для их удовлетворения. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплексов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». «Превосходство комплекса интересов над центрами интересов несомненно. Если до сих пор не совершился переход от формализма старого метода к жизненности нового, то это лишь вопрос «техники». Если мы решим эту проблему - а мы считаем, что существенно продвинулись в этом направлении, - вся педагогическая наука сделает большой шаг вперед по пути функционального воспитания» [23. C. 94].