Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

 

 

 

 

При такой технологии запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от её использования связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно - он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.  
Упражнения при зрительном восприятии материала

1. Нахождение «опасных мест в отдельных словах, предложениях на страницах букваря прописи, на доске, их обозначение
2. Два вида чтения печатного слова: «как написано и «как говорим», т. е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. Можно предлагать карандашом над буквами ставить + или - в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет. При этом необходимо обращать внимание на случаи не только различия, но и сходства, ведя детей к выводу иногда пишется и слышится одинаково, а иногда по-разному. В противном случае дети рождают стихийное обобщение: «слышу так, писать надо наоборот» и пишут:  «трова»,  «сеница».  
   3.  Списывание  с  предварительным  выполнением  ряда вспомогательных, но очень важных операций. Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных списывание и письмо по памяти. Технология описана в «Методических рекомендациях для первого класса» (с.63-64)

Конечно, процедура списывания оказывается длительной  и трудоемкой, но у неё неоспоримые преимущества перед традиционным аналогом. Её эффективность объясняется тем, что каждая операция (при её правильном выполнении) заключает в себе важный обучающий смысл. Списывание, проводимое по данной технологии, способствует не только формированию орфографической зоркости, но и развитию орфографической памяти, а также становлению самоконтроля. Этим и объясняется его довольно высокая эффективность. Приём обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использовать его как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для совершенствования орфографической памяти в целом. Вот почему такому списыванию на первых этапах орфографической работы должно уделяться самое серьёзное внимание. Желательно любое списывание в 1-м классе проводить , а не иначе — это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма ещё до изучения основных правил.  
Таким образом, если все предыдущие из рассмотренных упражнений обеспечивают лишь умение обнаруживать орфограмм в словах, то последнее ещё и помогает запоминать их орфографический облик. Предполагается, что все названные упражнения выполняются достаточно регулярно.  
В заключение ещё раз обратим внимание на существенную особенность предлагаемой  системы  орфографической  работы.  
Обычно учителя, зная, сколько проблем таят в себе безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные, стараются заблаговременно начать знакомство детей с соответствующими правилами письма, надеясь этим уберечь своих учеников от ошибок. Система обучения орфографии, реализуемая в учебнике «К тайнам нашего языка», предполагает другую логику работы. Первоклассников необходимо прежде всего учить обнаруживать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению — это цель работы в следующих классах.  
Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года знакомства с орфографией, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма — необходимости выбора буквы для обозначения звука — в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.  
  

6. Дальнейшее освоение понятия «орфограмма»

.После успешно проведенной работы в 1 классе остаётся соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1-м классе,  учащиеся вновь приходят к очень важному выводу:

« На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Её нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку.»

Этот вывод ложится в основу определения  понятия орфограмма. В употребление вводится  соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «место в слове, где при письме нужно выбирать букву, учёные назвали словом орфогрáмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка».

Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.

Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой  вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?»

Казалось бы ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

О том, как писать без ошибок, еще не  изучая орфографических правил, – это и есть задача первой четверти второго класса. 

7.  Структура  орфографического  действия  и  4  основных   орфографических умения

 Для этого надо рассмотреть  структуру осознанно выполняемого  орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении (как рассуждаете вы при написании неизвестных вам слов?

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

• найти орфограмму;
• определить её тип;
• наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
• определить последовательность «шагов» решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них  осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать

 4 орфографических умения, а именно:

• ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
• устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
• применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
• проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.