Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

МОУ «Акбулакская средняя общеобразовательная школа № 3

 Акбулакского  района Оренбургской области»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Районный семинар

учителей начальных классов

УМК «Гармония»

 

 

 

 

Доклад на тему:

«Формирование у младших школьников

орфографической зоркости

как базового орфографического умения»

http://www.proshkolu.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель начальных классов:

Гурьянова Т.В.

1. Чего недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот – к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот  этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала  проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики сказать изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных  письменных высказываний…  Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных»  мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила.  По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота»  школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

 Начинать столь важную работу заблаговременно,  до  изучения основных орфографических правил, поскольку  применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В данной программе становление орфографической зоркости детей начинается в 1-м классе.

В  учебниках «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей.

2. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите: а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы;  б) опираясь на какую из них, на Ваш взгляд, обучение обнаруживанию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным.

Орфограмма – это место в слове: 1) где пишется не так, как слышится;     2) где звук слышится неясно; 3) где возможна ошибка; 4) где при письме возникает трудность; 5) где требуется применение правила; 6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. 

Если Вы остановились на последней трактовке, то Вы  правы, но рассмотрим все предшествующие ей.

На первое толкование  (пишется не так, как слышится) обращаем особое внимание: оно не только не верно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вм. трава), шабки (вм. шапки), крод (вм. крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая «столбики» слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах , написание и произношение которых не расходятся (трава, спина),  ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим…, а пишем…». Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для  звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки  (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика не «возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки. Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и  где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно  лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает  вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно   выбрать  букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости-звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них, и ее надо выбрать, а потом   зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

3. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли Вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, наверняка, многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребёнка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.  

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, т.е. те случаи письма, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или  буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа  детей.  Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведёнными выше рассуждениями, а также определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного  формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

4. Знакомство с признаками «опасных мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

• безударные гласные в разных частях слова,
• парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях,

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы Вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение  на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чём оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

• выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;
• устанавливать последовательность звуков;
• ориентироваться в звуках-«соседях»;
• проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка»: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в  период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» Н.М. Бетеньковой и др. предусматривает возможность сделать первые шаги на пути  формирования названного умения

    В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием тех опознавательных признаков, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как  первоклассники узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим, парным по глухости- звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам  и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие  согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам  при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время первого класса.

5. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Можно выделить две группы: упражнения при восприятии материала на слух и упражнения при зрительном восприятии материала. Первые предполагают обучение прогнозированию орфограмм, т. е. их нахождению до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе   группы.  
Упражнения  при  восприятии  материала  на  слух  
1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесённом слове; если есть -сколько, гласные или согласные. Ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками-светофорами, звуковыми карточками и т. п.  
2. Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме станут «опасными». Если схема выкладывается из карточек-фишек, то  под ними кладутся красные сигналы «опасности»; если схема чертится — карандашом или ручкой ставятся    точки.  
3. Печатание отдельных слов с «окошком» вместо «опасных мест» (по следам фонетико-орфографического  разбора).  
4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.  
технология проведения такого диктанта описана в «Методических рекомендациях для первого класса» (с.61-62) вот пример детской записи: