42

СОДЕРЖАНИЕ

Введение              3

Глава 1.  Анализ результатов педагогической деятельности за    межаттестационный     период              9

Глава 2 Анализ условий и средств, повлиявших на результаты педагогического процесса              17

2.1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости младших школьников              17

2.2. Формирование навыков безошибочного письма при изучении  морфемного состава слова              22

Глава 3 Проектирование педагогической деятельности на следующий межаттестационный период              42

Заключение              44

Список литературы              46

Введение

Актуальность темы исследования. Орфографическая грамотность является составной частью общей языковой культуры человека. Без овладения ею невозможно точно выразить мысли, добиться взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой определяется уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Из всей совокупности практических и речевых умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам. Психолог Г.Г.Граник называет проблему обучения школьников орфографически-правильной письменной речи очень важной. Важность проблемы обусловлена тем, что она не замыкается на самой себе, поскольку владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания [4].

Многие годы не одно поколение ученых, учителей, родителей мучают вопросы: как научить детей грамотно писать, как соединить науку о законах русской орфографии с детьми младшего школьного возраста, как вызвать интерес малыша к изучению русского языка.

Вопросы недостаточной грамотности учащихся всегда волновали педагогов. В 1915 году учитель К.Г.Житомирский в своей книге «Молох ХХ века» писал: «На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения, что требует непременно детских жертв». В 1926 году в статье «Причины школьной неграмотности и меры борьбы с нею» педагог А.С.Золотарев утверждает, что «безграмотность - наше старинное зло», что «из полосы безграмотности мы никогда начисто не выходили, а сейчас мы только на гребне безграмотности». Статья появилась в трудное для орфографии время, когда шла всеобщая ликвидация безграмотности в постреволюционной России.

На основе анализа результатов собственного опыта, из средств массовой информации, статей педагогических журналов следует вывод, что проблема повышения грамотности продолжает оставаться актуальной. Уровень грамотности детей недостаточен. В тетрадях учеников встречается значительное количество ошибок. Дети младших классов теряют интерес к изучению родного языка именно из-за неуспехов в орфографии. Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, показывает, что многие ошибки идут из начальной школы, ведь именно в младших классах должна закладываться орфографическая грамотность.

Проблемность темы исследования продиктована тем, что анализ внутренней структуры слова, который в школе называют раз­бором слова по составу, принадлежит к числу самых ответственных и слож­ных вопросов школьной грамматики, и одновременно является средством развития орфографической зоркости и пополнения словарного запаса учащихся. Правиль­ный морфемный анализ предупреждает большинство орфографических оши­бок, ведь русская орфография основана на морфологическом принципе (об­щие для родственных слов морфемы передаются при письме единообразно).

Пример: корень воз [вос] - возок [в/'з], вывоз [въс]

Применение морфологического принципа требует от пишущего умения находить и выделять в слове его значимые части, то есть осознавать морфологический состав слова. Например, учащийся допустил ошибку в слове рас­сказ - расказ. Он не «разглядел» в слове его морфемную структуру, не «уви­дел» корень -сказ- и приставку рас-. Тема «Работа над составом слова» яв­ляется актуальной, а морфемный анализ - эффективным приемом повышения орфографической грамотности.

Практические наблюдения и исследования показывают, что чем быстрее, увереннее и правильнее учащиеся анализируют состав слова, тем выше их орфографическая грамотность. Если ученики будут свободно ориентиро­ваться в структуре слова, научатся выделять и отождествлять повторяющиеся в десятках и сотнях слов морфемы, они и слова будут писать правильно. Умение анализировать состав слова значительно облегчает усвоение орфо­графических правил.

Постоянные упражнения в разборе слов по составу важны и в другом отношении. Выделяя морфемы, определяя их значение, ученик должен перебрать множество слов в поисках родственных, задуматься над их смыслом. Тем самым обогащается словарь, развивается речь и расширяется общий кругозор ученика.

Изложенные выше факты определили тему исследования: «Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка при изучении состава слова».

Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости учащихся младших классов.

Предмет - методы, приемы, средства, направленные на развитие орфографической грамотности младших школьников при изучении состава слова.

Цель: проанализировать эффективность педагогической деятельности за межаттестационный период по формированию орфографической зоркости учащихся начальной школы при изучении состава слова.

Задачи:

1.     Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2.     Определить наиболее эффективные методы и приемы, подобрать  оптимальные средства развития орфографической зоркости учащихся начальных классов.

3.     Разработать и применить на практике систему упражнений по развитию орфографической зоркости младших школьников при изучении состава слова.

4.     Выявить эффективность опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза - процесс формирования орфографической зоркости младших школьников будет эффективен, если:

1)           работа по формированию орфографической зоркости носит систематический, целенаправленный характер и опирается на особенности развития психических процессов младших школьников;

2)           для формирования навыков орфографически-грамотного письма при изучении морфологического состава слова используются разнообразные методы, приемы.

Методы исследования: обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, анализ школьной документации, применение методов математической статистики. 

Общую теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И ДР.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В.Щерба, А.М.Гвоздев и др.), исследования по проблемам методики преподавания русского языка (Г.А. Анисимов, Н.Н. Алгазина и др.).

Эмпирическая база исследования – опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №175 Ленинского района г.Екатеринбурга.

Этапы исследования: 

1.           Первый этап (2003-2004г.г.) – проектировочный, в ходе которого были выделены основные требования для аналитической деятельности, велось изучение литературы по психологии, педагогике, методике русского языка с целью определения проблемного поля. В результате данной работы были определены объект и предмет исследования, цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.           Второй этап (2004–2008г.г.) – практико-внедренческий, включал экспериментальную проверку гипотезы исследования, обобщение результатов работы и составление практических рекомендаций по формированию орфографической зоркости учащихся 1-4 классов.

3.           Третий этап (январь-май 2008г.) - внедренческо-коррекционный, в ходе которого выявлялась эффективность опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость работы заключается в проведении анализа своей педагогической деятельности за  межаттестационный период и обобщении опыта по формированию орфографической грамотности учащихся начальных классов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером педагогической практики; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в школьных педагогических советах, заседаниях ШМО, районных методических семинарах, педагогических конференциях:  

                  2003 год – ШМО «Перспективы самооценивания в учебной деятельности».

                  2004 год – Психолого-педагогический практикум «школьная тревожность – пути решения».

                  2005 год – Педсовет «Взаимодействие школы и семьи».

                  2006 год – ШМО «Мотивация учебной деятельности как результат повышения качества обучения и эффективности урока».

                  2008 год – Педсовет «Альянс школы и семьи».

Материалы исследования представлены в публикации: 

Ширингина, Н.В. Творческий подход к изучению состава слова на уроках русского языка / Педагогические системы развития творчества: Материалы 6-й Междунар. науч.-практ. конф. 10-12 декабря 2007г., Екатеринбург: В 3 ч. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007 – Ч. 1 – С. 208-210. 

Структура работы обусловлена логикой исследования, работа изложена на 47 страницах печатного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1.  Анализ результатов педагогической деятельности за    межаттестационный     период

Анализируя результаты профессиональной деятельности за межаттестационный период по теме «Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка при изучении состава слова», можно выделить следующие этапы аналитической деятельности:

Первый этап (2003-2004г.г.) – проектировочный, в ходе которого были выделены основные требования для аналитической деятельности, велось изучение литературы по психологии, педагогике, методике русского языка с целью определения проблемного поля. В результате данной работы были определены объект и предмет исследования, цель, гипотеза и задачи опытно-экспериментальной работы.

В опытно-экспериментальной работе по исследованию уровня орфографических умений принимали участие учащиеся начальных классов и 5 классов МОУ СОШ №175 Ленинского района города Екатеринбурга. Исследование проводилось поэтапно на протяжении пяти лет (2003-2008 уч. годы).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен срез среди 5-х классов (в форме диктанта с грамматическим заданием). Результаты срезовой работы и типичные ошибки  представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Итак, анализ срезовой работы показал, что основными причинами неграмотного письма являются: незнание правил; знание правила, но неумение их применять; дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки; отсутствует положительная мотивация; плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно.

Таким образом, необходима организация такой работы по формированию  орфографической грамотности, которая позволяла бы развивать у младших школьников умения узнавать орфограмму, понимать и применять правила, развивать умения анализировать, синтезировать и оценивать  правильность действий. Решение данной проблемы и стало основной задачей практико-внедренческого этапа исследования (2004-2008 гг.).

Второй этап (2004–2008г.г.) – практико-внедренческий, включал экспериментальную проверку гипотезы исследования, обобщение результатов работы и составление практических рекомендаций по формированию орфографической зоркости учащихся 1-4 классов.

Третий этап (январь-май 2008г.) - внедренческо-коррекционный, в ходе которого выявлялась эффективность опытно-экспериментальной работы.

Диагностика уровня грамотности учащихся проводилась в течение всех 4 лет обучения по результатам годового контрольного  диктанта (табл. 5).

Таблица 5

Уровень орфографических умений учащихся по результатам годового контрольного диктанта

Учащиеся исследуемого класса показали к концу четвертого года обучения высокий уровень усвоения орфографического материала, а также высокий уровень качества (диагр. 1).

Диаграмма 1

Уровень усвоения и качества орфографических умений учащихся

На третьем этапе исследования в течение 2007-2008 учебного года один раз в месяц проводились списывания (табл. 6).

Таблица 6

Динамика показателей уровня грамотности учащихся

(4 класс, 2007-2008 учебный год)

Данные диагностики умения списывать текст показывают, что в начале 4 класса  ошибки допускали 39% учащихся класса, 3 и более ошибок допускали 14%. В ходе проведения специально организованного списывания наблюдалась положительная динамика орфографических умений учащихся. Так, в январе ошибки допустили на 21% учащихся меньше, чем в начале учебного года, а 3 и более ошибок допустили 8% учащихся, т.е. в 2 раза меньше, чем на начальном этапе. Заключительное контрольное списывание показало, что ошибки допустили только 8% учащихся. Уровень обученности списыванию текста в исследуемом классе достиг 100%.

Также в течение 2007-2008 учебного года проводился замер сформированности уровня орфографической зоркости, т.е. умения находить орфограммы в тексте. Детям предлагался небольшой по объему текст, в котором они должны были найти и обозначить орфограммы. В ходе исследования с периодичностью один раз в месяц делался срез данного умения у учащихся класса.

Таблица 7

Показатели умения учащихся находить орфограммы в тексте

Данные, представленные в таблице 7, свидетельствуют о высоком уровне умения учащихся находить орфограммы в тексте, т.е. о развитии их орфографической зоркости.

В процессе опытно-экспериментальной работы на каждом ее этапе применялась технология диагностики обученности каждого ученика. Целью проводимой диагностики была не столько констатация усвоения или неусвоения орфограмм, сколько определение степени продвижения ученика по отношению к предыдущим достижениям. На основе результатов исходной, текущей и контрольной диагностики можно выстроить индивидуальную траекторию по каждому ребенку. В работе представлены индивидуальные траектории нескольких учащихся (диагр. 2).

Дягилев Михаил

Зинченко Сергей

Чумак Влада

Таким образом, анализ и сравнение результатов обученности учащихся в наблюдаемом классе свидетельствуют о том, что проведение специально организованной систематической работы по развитию орфографической зоркости с опорой на морфологический принцип письма дает положительные результаты в повышении грамотности учащихся.

Одним из показательных результатов можно считать участие детей в международной игре-конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех», проводимой центром дополнительного образования одаренных школьников (г.Киров) через Интернет, а также в интеллектуальном конкурсе «Кенгуру».

Исходя из результатов данного исследования, можно сделать вывод, что применяемые мной на уроках русского языка методы, формы, средства формирования орфографической грамотности эффективны.

Глава 2 Анализ условий и средств, повлиявших на результаты педагогического процесса

2.1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости младших школьников

Методика обучения грамотному письму первоначально формировалось в 18-19 вв. на традициях письма. Постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы орфографии. Последователи К.Д. Ушинского   Д.И. Тихомиров, Н.А. Корф, А. Соболев признавали сознательную основу орфографического навыка, считая конечной целью обучения правописанию правильное автоматическое письмо подконтрольное сознанию.

Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos «правильный, прямой» и grapho «пишу»; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

В современном понимании орфография — это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, а также  правил о слитных, полуслитных, раздельных и дифференцирующих написаниях, об употреблении прописных букв, о правилах переноса.

Эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое знание необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма».[1] Соблюдение единых правил правописания облегчает письменное общение, ибо если письмо  орфографически неграмотно, читающий обращает внимание на то, как написано, а не на то, что написано. Орфографически неграмотное  письмо затрудняет процесс чтения, а, следовательно, и понимания текста. Иными словами орфография обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию.

Каждая орфография, будучи устойчивым культурным явлением, опирается на те или иные принципы, которые являются ее теоретическими  основами. Принципы орфографии - это ос­новные, исходные начала, на которых строятся конкретные прави­ла, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии - единообразного написания слов. Принципы орфографии — наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский; он назвал книгу так: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960). Выделяют следующие принципы орфографии: фонематический, морфологический, традиционный, дифференцированный, фонетический.

Предлагаемая система работы по формированию орфографической зоркости основана на одном из основных принципов русской орфографии – морфологическом. Морфологический принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований в звучащем слове, происходящих при изменении его формы или образовании новых слов. Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением. Систематическая работа по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словарного запаса школьников. Этот принцип издавна считался основным принципом правописания.

В начальной школе изучается более половины важнейших правил орфографии. Так анализ учебно-программного матерала курса «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева)  показывает, что в начальных классах изучается около 30 орфографических правил (табл.) и основная часть орфограмм основывается именно на морфологическом принципе написания.

Таблица

Анализ учебно-программного материала по орфографии в курсе русского языка (автор Т.Г. Рамзаева)

Важнейшей причиной орфографических ошибок принято считать несформированность орфографической зоркости учащихся. Под орфографической зоркостью понимают умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами  при том же звучании. 

Процесс формирования орфографической зоркости достаточно длителен и сложен. Орфография по своему содержанию малопривлекательна для детей, усваивается нелегко и многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет – русский язык. Поэтому особенно важно использовать разнообразные приемы мотивации орфографической работы. В своей педагогической практике для развития интереса к правописанию использую следующие приемы:

1.     возбуждение и развитие познавательного интереса посредством поощрения, увлечения, вовлечения в понимание логики правописания, его системы;

2.     использование занимательных материалов, соревнований, игровых методов проведения урока, олимпиад, викторин;

3.     отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного, интересного детям;

4.     повышение уровня самостоятельности и активности школьников через использование поисковых методов работы, самоконтроля и самоценки;

5.     использование диагностики причин и трудностей, прогнозирование и программирование в области грамотности;

6.     системность в организации работы по предупреждению и исправлению ошибок.

Орфографические ошибки – неправильный выбор буквы при написании слова, могут быть обусловлены различными обстоятельствами, но главной причиной орфрграфической «слепоты» учащихся ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости. Еще в 1990 году психолог В.В. Репкин писал, что «широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слогов и т.п.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы».[2] Путь, который выбирает педагог, чтобы научить детей ставить орфографические задачи, зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие орфограммы. В нашем исследовании мы опираемся на понимание орфограммы как письменного знака, который не устанавливается на слух. Данный подход позволяет создавать благоприятые условия для воспитания орфографической зоркости по отношению к орфограммам любых типов.

На формирование орфографической зоркости у младших школьников оказывает влияние несколько факторов:

1. Зрительный фактор. В основном, он срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Психологами доказано, что стоит ребенку хотя бы раз написать неправильно слово, как он запомнит его зрительно и рука зафиксирует неверный графический образ. В результате слово укрепится в памяти так прочно, что нужно будет написать его не один десяток раз, чтобы избавиться от ошибки.

2. Слуховой фактор. Как известно, пишущий человек всегда отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен хорошо слышать не только учителя, но и самого себя, когда он проговаривает подлежащий записи текст (слова, предложения). Это предполагает развитие у учащихся фонематического слуха, т.е. умения различать на слух отдельные звуки речи: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные; свистящие и шипящие согласные и т.д.

3. Рукодвигательный фактор. Орфографический навык предполагает ритмичные движения пишущей руки. Рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, как бы «запоминая» его, а потом уже пишет это слово автоматически. Это значит, что младший школьник должен писать на уроке как можно больше (в разумных пределах, конечно) с тем, чтобы, во-первых, автоматизировать сам навык письма, во-вторых, чтобы «приучить» руку писать те или иные слова.

4. Речедвигательный или артикуляционный фактор. Под речедвигательным или артикуляционным фактором подразумевают проговаривание слов и предложений. В отличие от орфоэпического проговаривания (в соответствии с нормами литературного произношения) орфографическое проговаривание предполагает послоговое произношение слов, т.е. так, как они пишутся. Например, ученик четко произносит слово по слогам и указывает, какой буквой обозначается на письме тот или иной гласный или согласный звук. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания [2].

Таким образом, в начальных классах работа по формированию орфографической зоркости должна вестись с учетом перечисленных направлений.

2.2. Формирование навыков безошибочного письма при изучении  морфемного состава слова

Воспитание орфографической зоркости должно начинаться с первых шагов пребывания ребенка в школе. Дело в том, что если не формировать   у школьника целенаправленно осознанное действие нахождения в тексте орфограмм еще в букварный период, то оно само будет складываться у него стихийно и далеко не всегда верно.

Остановлюсь на системе работы по формированию навыков безошибочного письма при изучении состава слова.

Цель работы -  развить фонематические процессы и орфографическую зоркость у младших школьников.

На основе результатов исходной диагностики были определены  следующие задачи:

1.           развитие умений находить орфограмму, определять ее тип, решать орфографические задачи.

2.           совершенствование лексико-грамматического строя речи через уточнение и активизацию лексического материала, закрепление сформированных грамматических категорий;

3.           формирование диалогической и монологической форм связной речи;

4.           развитие психических функций (восприятие, память, внимание, мышление).

Основными идеями, определяющими содержание работы по формированию орфографической зоркости учащихся при изучении состава слова, явились следующие:

-         Единство развивающих, образовательных и воспитательных  задач.

-         Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьника.

-         Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

-         Достижение успеха на каждом уроке как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

-         Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника.

-         Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков.

-         Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов работы учителя.

-         Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных целях.  Использование продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять воздействие в интересной и увлекательной форме.

Организация учебной работы по формированию орфографической зоркости выстраивается по следующим этапам:

Первый этап - пропедевтический (подготовительный). Этот этап относится к периоду обучения грамоте в 1 классе.

Задачи: 

1. Познакомить учащихся на допонятийном уровне с родственными словами, введя термин слова-родственники.

2. Познакомить учащихся с выяснением способа образова­ния слов на допонятийном уровне вводя термин - «какое слово было первым», «от какого слова образовалось».

В работе использую приемы нахождения, сопоставления, выкладывания.

На доске написаны слова: гриб, грибы, грибник, грибные (места).

- Как вы думаете, зачем я выписала эти слова? Чем они похожи? (В словах повторяется одна и та же часть, они - родственники)

- Как вы думаете, какое слово было первым? (Выставление на наборное полотно: гриб)

- Как называют человека, который любит собирать грибы? (Грибник)

-  Что общего в словах гриб, грибник! (Общая часть гриб-)

- С помощью чего образовалось новое слово? (с помощью ник). Подчеркивание этой части.

Можно также использовать прием самостоятельного вычисления детьми слов с попутным выставлением на наборное полотно. Учащиеся с первого класса ведут словарь «Словоформик», в котором представляют словообразовательные модели слов, список частотных корней, суффиксов, приставок, которые придают слову определенное значение.

Второй этап - знакомство с понятиями «родственные слова», «образование родственных слов» (2 класс).

Задачи:  

1. Познакомить учащихся с понятием «родственные слова».

2. Начать работу по формированию умения находить родст­венные слова (общий способ).

3. Познакомить практически со словообразовательными гнездами слов; проводя семантический анализ образованных слов, ввести их в предложение и текст.

4.   Учить  детей  различать  родственные  слова   и  слова-синонимы.

5. Познакомить учащихся на допонятийном уровне с осно­вой слова и окончанием.

При знакомстве с понятием «родственные слова» использую приемы наблюдения и классификации. Например, предлагаю записанный на доске ряд слов через за­пятую с одинаковым корнем, но с разными значениями. Главное, чтобы дети увидели, чем схожи, различны, связаны слова.

Вода, водитель, водяной, подводить.

-  Ребята, как вы думаете, зачем слова написаны на доске? Для чего? (Идет постановка учебной задачи)

- Как можно сгруппировать эти слова? (По значению)

- Как вы их запишите? (В столбик)

- А дальше что? Что их кроме значения объединяет? (Есть одинаковая часть)

- Как будем называть такие слова? (Затем обратиться к учебнику и прочитать о родственных словах).

Из этого фрагмента можно выделить практическую (учебную) задачу: как находить родственные слова (учусь находить), с чего начну их находить.

При работе на допонятийном уровне над основой слова и окончанием на доступных примерах использую приемы наблюдения, анализа, классификации. Например, на доске записан ряд слов с одинаковым корнем, но с раз­ными окончаниями. Главное, чтобы учащиеся увидели, что слова схожи (имеют одинаковое значение), есть отличительный признак - разные оконча­ния, но это одно и тоже слово.

Лиса, лису, о лисе, лисой.

Лесник, лесника, лесником...

- Чем слова отличаются друг от друга? (Это слова, которые отличаются только последними буквами).

Можно ввести термин «форма одного и того же слова».

Третий этап - знакомство со всеми значимыми частями слова (2-3 класс).

Задачи:  

1. Познакомить с каждой частью слова и научить распозна­вать эти части между собой.

2. Ввести понятие «корень слова» как центра словообразо­вания, центра словообразовательного гнезда, как общей час­ти родственных слов (по традиции).

3. Познакомить с понятием основы слова и сформировать умении видеть ее в слове.

4. Сформировать умение у учащихся находить каждую часть в слове, при чем доказывая.

5. Ввести линию практического ознакомления со словообра­зованием: от разбора слова - к его модели.

6. Сформировать умение у учащихся производить словообразовательный разбор.

7. Сформировать умение у учащихся производить морфем­ный анализ слова (разбор слова по составу).

Последовательность знакомства:

1. корень и однокоренные слова;

2. окончание и основа;

3. приставка и суффикс.

Для тренировочных упражнений по нахождению корня слова предлагаю следующие карточки. Учащиеся называют предметы, изображенные на картинке, записывают их  и выделяют главную часть в каждом слове.

Следующий этап работы – нахождение слов с одинаковым корнем. Называю слова, а учащиеся подбирают родственные слова к словам. Работа выполняется письменно, например: столик, листик, настольный, часовой, столовая, листок, лиственница, часовщик, часик, часок. Родственные слова записываются детьми в таблицу.

При проведении этих упражнений в первую очередь следует брать корни, которые могут быть самостоятельными словами, например: воз, дед, дуб, свет, цвет, час. И только после этого можно предлагать такие корни, которые не являются самостоятельными словами, но достаточно ясно выступают как части знакомых слов, например: вод(а), гор(а), зим(а).

Заключительный этап работы по теме «Корень слова» - самостоятельное нахождение главной части слова, а также родственных слов в небольших текстах, специально подобранных учителем.

Задание 1. Списать стихотворение, обозначить в выделенных словах корень.

Жило-было слово ход

В слове выход, в слове вход.

В слове ходики стучало

И в походе вдаль шагало.

Задание 2. Списать стихотворение, обозначить в выделенных словах корень.

У рыбаков небывалый улов,

Рыбу поймал и старик-рыболов.

Мы рыболовную сеть соберем,

Рыбного супа в тарелки нальём.

Задание 3 . Списать стихотворение, обозначить в выделенных словах корень. Назвать однокоренные слова.

Удивился старик, испугался:

Он рыбачил тридцать лет и три года

И не слыхивал, чтоб рыба говорила.

Отпустил он рыбку золотую

И сказал ей ласковое слово…

Задание 4. Найди в словах корень.

Будь внимателен к словам,

Отыщи в них корень сам:

Лётчик, самолёт, полёт,

Ледяной, ледовый, лёд.

Ходит, выходка, ходы.

Трудовой, трудись, труды.

При знакомстве с корнем необходимо подвести учащихся к ответам на такие вопросы:

1. Какую роль выполняет данная часть в слове.

2. Как она называется и почему.

3. Как найти эту часть в слове. Например: Книжная (лавка).

а) определяю значение слова;

6) подберу 3 родственных слова: книга, книгой, книжечка:

в) найду общую часть, которая повторяется в каждом слове;

г) сравню общую часть слова и значение;

д) назову корень - книж-.

Одним из видов упражнений является работа со словообразовательным словарем Тихонова А.Н., которая помогает ввести понятие «корень слова» как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда.

При работе над окончанием выделяю следующие задачи:

1. Выделить основную синтаксическую функцию. (Окончание - не только часть слова, оно еще выполняет синтаксическую функцию). Например: дан текст, в котором представлено одно и тоже слово в разных падежных формах. Задачи: подвести детей к пониманию того, что сло­во употреблено в каждом предложении, оно изменяется в зависимости от предложения, показателем изменения служит буква в конце слова.

Дети делают вывод, что эта буква изменяемая и служит для связи слов в предложении. Можно предложить несколько предложений с «неправиль­ными» окончаниями.

2. Сформировать умение находить окончание (показы­ваться на примерах различных частей речи). Например:

кому? брату, собаке.

какой? красивый, какому? красивому

что делает? рисует, что делаешь? рисуешь.

Способ нахождения окончания:

      выяснение значения слова;

      постановка вопроса к данному слову (чтобы распознать способ изме­нения);

      изменение слова;

      нахождение измененной части - это окончание.

При работе над основой выделяю следующие задачи:

1. Выделить основу как часть слова без окончания, в которой заключа­ется лексическое значение.

2. Практическое наблюдение за членимостью (основа состоит из двух и более морфем) и нечленимостью (основа ровна корню).

3. Сформировать умение находить основу слова.

Работа по выделению основы может идти как отдельная тема, а может быть рассмотрена параллельно при знакомстве с окончанием. 

Способ нахождения основы:

-         выяснение значения слова;

-         нахождение окончания;

-         часть слова без окончания - основа.

Приставки и суффиксы можно изучать одновременно, выделив
функции:

1.                  Образуют новые слова.

2.                  Образуют формы слова.

Можно изучать каждую часть слова отдельно, делая вывод для каждой части слова, а затем обобщить полученные знания.

Фрагмент урока:

Цель: познакомить с приставкой, выделить ее функции.

На доске написать слова: влетит, вылетит, пролетит, облетит.

- Прочтите, как называются слова? (Однокоренные)

- Почему вы так считаете? Выделите корень.

- Какая еще известная часть слова имеется в данных словах? (Окончание)

Влетит, вылетит, пролетит, облетит

-Какую часть мы не видели в данных словах? (Часть, которая стоит перед корнем).

- Часть слова, которая стоит перед корнем, называется приставкой. Она обозначается значком

- Что меняется в слове с изменением приставки? (Меняется смысл, значение слова).

- Докажите, используя два любых слова, которые написаны на доске.

Вывод: приставка служит для образования новых слов.

После изучения всех частей слова целесообразна система практических работ по моделированию структуры слова.

Заполнение клеток на основе знаний и умений по теме «Словообразо­вание»:

Приставка     Корень     Суффикс   Окончание

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, на­пример, по-ход-к-а, с последующим усложнением вариантов. Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности детей к осоз­нанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связы­вается со словообразованием; во-вторых, последующего рассмотрения вари­антов: с приставкой - без приставки, с суффиксом - без суффикса, с двумя суффиксами; позже с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффик­сами или приставками, наконец, с двумя корнями.

Все случаи моделирования сопровождаются семантическим анализом, с использованием учебных словариков (толкового, словообразовательного, антонимического, этимологического). Слова вводятся в текст, активизируют­ся, используются в свободной речи, в сочинении.

На данном этапе формируется умение у учащихся производить морфемный анализ слова (разбор слова по составу). Важно, чтобы разбор слова по составу не проходил механически, чтобы слово не «разрубали» на части. Например, при выделении корня, учащиеся должны подбирать однокоренные слова, важно не ошибиться и не «спутать» похожий звуковой комплекс (теле­га, теленок; зависеть, виснуть и т.п.).

При разборе слова по составу важно подбирать не только родственные слова, но и слова одной и той же модели.

Например: белеть

1) Однокоренные слова- беленький, белый, белок;

2) Чернеть, синеть, алеть и др.

Привлечение к анализу слов одной модели обеспечивает правильное членение слова и дает возможность лучше определить значение слова. Морфемный анализ - один из эффективных приемов обогащения сло­варя младших школьников.

При разборе слова по составу выделяют:

1. Окончание.

2. Основа.

3. Корень.

4. Приставка.

5.Суффикс.

Составляется  памятка.

Морфемный разбор слова (разбор по составу).

1. Определить лексическое значение слова (его смысл).

2. Узнать часть речи.

3. Найти окончание. Для этого нужно изменить слово (один - много, по вопросам). Основа слова.

4. Найти корень. Для этого следует подобрать 2-3 однокоренных слова.

5. Найти приставу. Для этого надо подобрать 2-3 слова с этой приставкой.

6. Найти суффикс. Подобрать 2-3 слова с этим суффиксом (если дети могут).

7. Назвать все части слова и орфограммы в них.

Например:

Походка - манера ходить.

Это существительное, отвечает на вопрос: что?, ж.р. ед. ч.

Окончание -а, изменяю походка, походки, походкой.

Корень-ход-, т.к. однокоренные слова ходок, переход.

Приставка по-, слова: посадка, построил.

Суффикс -к-.

Орфограммы: по, гласная о, запоминаю, корень ход, согласная д, т.к. в однокоренном слове ходок после согласного звука идет гласный, суффикс -к- окончание - а.

Словообразовательный разбор - это выяснение, от чего и с помощью чего образованно слово. При словообразовательном разборе слова устанав­ливается последовательность присоединения суффиксов, приставок к данно­му слову в процессе образования слова.

План словообразовательного разбора.

1. Дать толкование лексического значения слова. Например, слово учительство имеет собирательное значение - множество учителей.

2. Сравнить состав данного слова с однокоренным: учительство-учитель, учить. Слово учительство образовано от слова учитель.

3. Выявить ту часть слова, с помощью которой оно образовано: учи­тельство <— учитель.

Оно образовано с помощью суффикса -ств(о).

Между разбором слова по составу и словообразовательным разбором существует различие, которое наглядно представлено в следующей таблице:

Как отмечалось выше, морфемный разбор слова является результатом словообразовательного анализа. Перед введением памятки разбора слова по составу необходимо познакомить уча­щихся с понятиями непроизводное слово («самое короткое» из всех однокоренных слов) и производное слово (состоящее из корня и аффикса (-ов)).

Четвертый этап – орфографический, на данном этапе происходит формирование орфографического навыка, основанного на знании о составе слова (правописание значимых частей сло­ва).

Задачи:

1. Заложить основу (теоретическую и практическую) в овладе­ние учащимися навыками правописания корня, приставки, суффикса, окончания различных частей речи.

2. Познакомить учащихся с основным принципом правописа­ния, который реализуется в учебниках - морфологический принцип правописания.

3. Познакомить учащихся с единым способом решения орфографической задачи в написании корней, приставок, оконча­ний.

4. Учить детей различать сходные орфографические явления, устанавливать взаимосвязи между знаниями, которые состав­ляют основу орфографического явления.

Методические приемы, используемые на данном этапе:

1.     Прием создания частично-поисковой ситуации, назначение которой состоит в изучении орфографических правил.

2.     Прием упражнений.

3.     Прием создания речевых ситуаций, когда ученик осознает, для чего ему нужно орфографическое правило, умение.

4.     Прием организации мыслительной деятельности.

Содержание этапа представлено орфографическими правилами.

Итак, значение изучения темы «Состав слова», по-моему, очень велико. Зна­ния о составе слова дают возможность детям овладеть одним из способов раскрытия значения слова, формируется умение быстро подбирать родст­венные слова, что позволяет ученикам овладеть одним из способов проверки ор­фограмм. Знание признаков каждой части слова, умение выделять эти части слова помогает школьникам:

1. Устанавливать способ образования слов на практике.

2. Осознано определять местоположение орфограммы в слове.

В практической деятельности использую разнообразные методические приемы:

                  Письмо с проговариванием.

                  Письмо с комментированием.

                  Заучивание правил с помощью игровых приёмов.

                  Орфографические минутки (слово + проверочное)

                  Подбор родственных слов (группы)

                  Составление таблиц, алгоритмов, схем- опор.

                  Работа по перфокартам.

                  Текст с «окошечками»

                  Текст. Найти орфограммы.

                  Текст для красного карандаша (с ошибками)

                  Мини - диктанты  (предупредительный, объяснительный, комментированный, выборочный, свободный, творческий, с обоснованием, словарные.

                  Разбор слов по составу.

                  Орфографические игры.

                  Орфографические задачи.

                  Творческие работы.

В практической работе использовались разнообразные упражнения на основе определенной этапности работы с различными частями слова:

1. Подбор однокоренных слов (рис.1);

2. Роль суффикса в образовании новых слов (рис. 2);

3. Подбор слов под морфемные схемы (рис. 3-4)

4. Составление словосочетаний под морфемные схемы (рис. 5).

Рисунок 1. Подбор однокоренных слов

Рисунок 2. Образование слов при помощи суффикса

Рисунок 3. Образование новых слов при помощи суффикса

Рисунок 4. Образование слов под морфемные схемы

Рисунок 5. Составление словосочетаний под морфемные схемы

Хорошо зарекомендовали себя различные упражнения, сгруппированные в соответствии с этапом формирования морфемного анализа слова, носящие творческий характер и направленные на отработку полученных знаний. Цели упражнений соответствуют целям каждого этапа и способствуют устранению описанных выше затруднений у младших школьников. Упражнения представлены в виде тестов, перфокарт, заданий с быст­рой проверкой (шифр), использую загадки с дальнейшим заданием - разобрать слово по составу, подбор слов по схемам, использую задания по вычленению из ряда слов «лишнего» слова, вычленение из каждой части слов нового слова (по значению), разработала грамматическое домино по теме «Состав сло­ва». Помимо обучающей цели, упражнения направлены на развитие памяти, внимания, наблюдательности, творческих способностей учащихся начальной школы. В упражнениях представлены различные виды работы со словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Упражнения могут быть использованы как в индивиду­альной, так и в групповой работе. Они помогают обеспечить формирование у школьников устойчивых навыков грамотного письма, и обогащают словар­ный запас.

С целью формирования умения ориентироваться в структуре слова, вычленять в слове разные типы языковых значений использую игровые упражнения:

1.     «Шифровальщик» - поиск или образование слов по модели;

2.     «Найди меня» - учащимся предлагается найти «спрятанное слово» по указанной модели или по данному однокоренному слову.

3.     «Волшебное дерево» - данный вид работы использую для накопления гнезд однокоренных слов, умения составлять ряд однокоренных слов по указанной форме.

4.     «Строитель» - формирует навык словообразования с учетом семантического значения морфем (приставки, суффикса).

5.     «Переводчик» - языковой анализ искусственно созданных фраз; это игровое упражнение является экспериментом  на уроке, в ходе которого дети улавливают содержание текста, построенного с помощью слов с вымышленными корнями, а понять смысл текста возможно только  с помощью словообразовательных  и грамматических значений морфем.

Навык структурного анализа состава слова успешно решается  и при анализе орфографических ошибок. С этой целью в классе ведется «Тетрадь Кола Двойкина». В тетрадь вносятся типичные ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах.

Очень важной и требующей постоянного усовершенствования является работа по исправлению учителем ошибок. Известно много приемов  в исправлении ошибок. Наиболее ценными следует признать те, которые обеспечивают осознание учащимися допущенных ими ошибок:

1.                 Очень эффективным явился прием исправления ошибок, основанный на том, что мною, не исправляя, подчеркивается не отдельная орфограмма, а вся морфема (приставка, корень, суффикс), в которой ребенок допустил ошибку. Такое подчеркивание активизирует процесс самостоятельного поиска ошибки и способа ее проверки. 

2.                 Также часть ошибок на незнакомые или еще как следует не закрепленные правила, я исправляю сама, а другие же ошибки на правила, знакомые учащимся, оставляю без исправлений, помечая значком, предлагая детям самим найти ошибку и исправить ее. 

3.                 Использование памятки-алгоритма для работы над ошибками.

Следует также заметить, что работа по формированию орфографической грамотности должна быть совместной с родителями. Для родителей учащихся проводились консультации по организации орфографической работы с детьми в домашних условиях, проводились общешкольные и классные родительские собрания на темы «Культура домашнего чтения», «Стимулирование познавательной активности учащихся», «Особенности работы над ошибками в домашних условиях».

На основе анализа условий и средств, повлиявших на результаты педагогической деятельности, можно сказать, что формирование орфографической грамотности учащихся процесс достаточно длительный и индивидуальный, но его ускорение возможно, если учитель использует в своей практике эффективные методические приемы и средства, включает каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности, организует совместную работу в сотрудничестве с родителями. 

Глава 3 Проектирование педагогической деятельности на следующий межаттестационный период

Анализируя данные проведенного исследования по развитию орфографической грамотности младших школьников при изучении состава слова,  можно сделать вывод, что в процессе целенаправленной орфографической  работы на основе морфологического принципа у детей развивается орфографическая зоркость, совершенствуется грамматический строй речи, обогащается словарь, уточняются представления о морфемном составе слова.

Однако формирование орфографической грамотности связано и с развитием памяти, мышления, восприятия, совершенствованием фонематических процессов, навыков фонетико-орфографического анализа, формированием осознанных орфографических навыков с любым вариантом орфограммы.

Очень важно про­должить дальнейшую отработку умения четко строить рассуждение при приме­нении правила, совершенствовать навыки самоконтроля.

Совокупность этих вопросов представляет собой главную, ключевую проблему для исследования в следующий межаттестационный период.

Основным объектом исследования остается процесс обучения младших школьников русскому языку.

Предметом исследования станут психолого-педагогические условия, методические приемы и средства совершенствования уровня орфографической компетентности младших школьников на основе развития навыков самоконтроля, самооценивания.

Цель предстоящего исследования – разработка и внедрение технологии формирования орфографической  компетентности учащихся на основе дифференцированного подхода.

Для успешного проведения исследования по поставленной цели целесообразно выделить следующие этапы исследовательской деятельности:

1.      Организационный этап (2008 г.);

2.      Диагностический этап (2009 г.);

3.      Постановочный этап (2010 г);

4.      Преобразующий этап (2010 – 2013 г.);

5.      Итоговый этап (2013 г.).

Цели, задачи, содержание деятельности будут разработаны для каждого периода отдельно.

Заключение

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов. От того насколько полно будет сформированы навыки правописания в начальных классах, чем шире будет словарный запас, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе. Многие орфографические правила прямо опираются на знание состава слова. Поэтому, чтобы понять их смысл, надо хорошо знать состав слова, его строение, уметь находить части слов и точно определять границы между ними.

Морфемный и словообразовательный анализ слова - одни из эффек­тивных приемов обогащения словаря младших школьников. Они расширяют кругозор, вызывает интерес и любовь к слову, родному языку, развивает творческое воображение. Прочна связь с культурой речи. Для правильного понимания смысла слов, точного их употребления необходимо разбираться в составе слова.  Итак, изучение морфологического состава слова вводит учащихся в понимание грамматической структуры слова, приучает их к морфемному анализу слова, который важен для общего языкового развития, и для развития грамотного письма.

В соответствии с темой и задачами исследования была изучена психолого-педагогическая, методическая и теоретическая литература по проблеме формирования орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка. На основе анализа результатов  исходной диагностики уровня усвоения орфографии были разработаны и апробированы различные методы и приемы орфографической работы на уроках русского языка.

Анализ результатов контрольной диагностики уровня развития орфографических навыков доказывает высокую эффективность избранной методики работы. 

Учащиеся стали допускать меньше ошибок, так на правописание приставок, на пропуск гласных и согласных на стыке приставок и корней ошибок почти нет; 1-2 человека могут допустить ошибки на правописание твердого знака после приставки;  3-4 человека допускают ошибки на правописание безударной гласной в корне слова. Более 83% учащихся класса имеют высокий и выше среднего уровень обученности по русскому языку.

В процессе исследования мы полностью подтвердили нашу гипотезу о том, что работа по формированию орфографической зоркости должна носить систематический, целенаправленный характер и опираться на морфологический принцип написания, а также на особенности развития психических процессов младших школьников.

В следующий межаттестационный период планирую систематизировать  разработанные методы и приемы развития грамотности учащихся с целью формирования орфографически компетентной личности.

Список литературы

1.            Алгазина Н.Н. Формирование  орфографических навыков. - М., 1987.

2.            Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Начальная школа. - 2002. - № 5.

3.            Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2000.

4.            Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.

5.            Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1997.

6.            Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта обучения закономерностям русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. - М., 1974.

7.            Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М., 1987.

8.            Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М., 1985.

9.            Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М., 1990.

10.       Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1988. - 131 с.

11.       Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.

12.       Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М., 1992. - 22 с.

13.       Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней нач. школы. - М., 2001.

14.       Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма // Обучение в 3 классе. Кн. 1. - М., 1988. - 9 с.

15.       Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа. - 1999. - № 7.

16.       Репкин В.В. Русский язык: Учебник для 1 класса. - М., 1994. - 105 с.

17.       Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. - 1960. - № 2.

18.       Савельева Л.В. Учет опознавательных признаков орфографии в процессе их изучения // Начальная школа. - 1999. - № 12.

19.       Селезнева Л.Б. Русская орфография. Алгоритмированное обучение. - СПб., 1997.

20.       Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1999.

21.       Тоцкий П.С. Орфография без правил. - М., 1991.

22.       Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Начальная школа. - 1988. - № 7.

23.       Ушаков Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. – 2-е изд. – М., 1917. – с.5.

24.       Фролова Л.Я. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников // Начальная школа. - 2001. - № 5.

25.       Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования // Народное образование. - 2004. - № 7.