Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Введение

Актуальность  и значимость развития музыкальных  способностей обусловлено тем, что  музыкальное развитие имеет ни чем  не заменимое воздействие на общее  развитие: формируется эмоциональная  сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия. Обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и “энергия мышления” даже у самых инертных детей. “Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека”, - утверждает известный педагог Сухомлинский.

В процессе певческой деятельности успешно  формируются весь комплекс музыкальных  способностей, эмоциональная отзывчивость на музыку, обогащаются переживания  ребенка. Современной наукой доказано, что дети, занимающиеся певческой деятельностью, более отзывчивы, эмоциональны, восприимчивы и общительны. Владение голосом дает возможность сиюминутно выразить свои чувства в пении. И этот эмоциональный всплеск заряжает ребенка жизненной энергией.

     Несмотря  на то, что многие проблемы развития музыкальных способностей и певческих навыков школьников изучены, однако проблема развития музыкальных способностей вокально-эстрадного пения во внеклассной работе школы исследована недостаточно.

     Таким образом, актуальность исследуемой  темы заключается в недостаточной разработанности теоретической и практической реализации потенциальных возможностей музыки как средства развития музыкальных способностей школьников.

     Объект  исследования: музыкальные способности вокально-эстрадного пения.

     Предмет исследования: процесс развития музыкальных способностей вокально-эстрадного пения.

     Цель  исследования: изучить особенности музыкальных способностей вокально-эстрадного пения.

     Задачи:

1. Изучение и анализ состояния проблемы развитие музыкальных способностей вокально-эстрадного пения.
2. Разработка практических рекомендаций по развитию музыкальных способностей вокально-эстрадного пения.

1.   Теоретические аспекты музыкальных способностей вокально-эстрадного пения

1. Сущность музыкальных способностей

Удивительный  музыкальный инструмент – человеческий голос. Им наделен каждый из нас. Так высоко, так нежно и чисто звучат голоса детей, кроме того, дети любят петь, выступать на праздниках и внеклассных мероприятиях. Это придаёт им уверенность в себе, развивает эстетический и художественный вкус.

     Музыкально-эстетичекое воспитание и вокально-техническое развитие школьников должны идти взаимосвязано, начиная с самых младших классов.

     Певческая культура – важнейшая составная  часть общей музыкальной культуры школьников (так считали Ю.Б. Алиев, Е.И. Алмазов, Н.А. Ветлугина, Т.Н. Овчинникова, Н.Д. Орлова и др.). Процесс самовыражения через вокальное интонирование напрямую связан с укреплением психического здоровья ребенка и может рассматриваться как значимый профилактический здоровьесберегающий фактор. Российские ученые (И.М. Догель, И.Р. Тарханов) доказали, что музыка и пение воздействуют на организм человека. Уроки вокала активно развивают детский голос, расширяют его диапазон, совершенствуют подвижность, интонационную гибкость, тембровую красочность.

     В настоящее время в научной среде существует убеждение, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо прививать, начиная с первых дней пребывания ребёнка в школе [4, 6. 11, 8]. И если ребёнок хочет и любит петь, важно, чтобы рядом с ним оказался взрослый, который помог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность её прочувствовать, развить у него певческие навыки и музыкальные способности.

     Музыка, и сопутствующие ей вокальные, дыхательные, артикуляционные упражнения, применяемые на занятия по вокалу, помогают устранить или смягчить присущую ребенку непоседливость, чрезмерную утомляемость, угловатость, замкнутость, подавленность.

     По  мнению древних индейцев, приобщение к музыке сулит наслаждение, достижение благочестия и благополучия. Еще в античной Греции сызмала обучали детей пению, игре на фортепиано, лире, кифаре, в надежде умножить тем самым свои благодетели, а в специализированных лечебных учреждениях избавляли людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы с помощью музыки. Древнегреческие философы считали, что музыка влияет на рост клеток, отвечающих за интеллектуальное развитие человека [4, 8].

     Известный японский музыкальный критик Масару Ибука исследовал интересный феномен, что звуки музыки,  их исполнение, оказывает огромное воздействие на человека. Поэтому он рекомендует пользоваться методом “полного погружения в музыку”, в полной уверенности, что музыка влияет на внешность, то есть делает ребёнка красивым.

     Дети, которые занимаются вокальной деятельностью – эмоциональные, живые, их глазки блестят ярче. Именно в детском возрасте создаётся фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей, духовной культуры в будущем. Но часто взрослые, не обращают внимания на организацию развития певческих навыков детей, что в дальнейшем сказывается на здоровье и состоянии их нервной системы. Если педагоги не могут правильно организовать вокальную деятельность школьников, упускается благоприятный период для развития музыкальных способностей.

     Существует  множество подходов к понятию  «способности». В различные исторические эпохи ученые, подчеркивая сложность  и многоаспектность этого явления, по-разному его осмысливали. Исследованием способностей человека занимались С.Л. Рубинштейн, Б. .М. Теплов, В. Д. Шадриков,  Л. С. Выготский и др.

     В современной научной литературе даются следующие объяснения данному понятию:

     Способности - индивидуально-психологические особенности  личности необходимые для освоения определенной деятельности и ее успешного  осуществления. Процесс формирования способностей происходит на основе задатков.

     Энциклопедия  психологических знаний определяет понятие способность  как  «совокупность  врожденных анатомо-физиологических  и приобретенных регуляционных  свойств, которые определяют психофизиологические индивида возможности в различных деятельности» [18]. Каждый вид деятельности предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям. Тогда как способности человека - мера свойств соответствия личности требованиям деятельности.

     Различаются конкретно общие и способности  специальные. Общие способности  необходимы ради всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные - способности к отражению психической действительности. Элементарные развития - степень восприятия-памяти, мышления, воображения, воли и сложные - способности к обучению, наблюдательность, всесторонняя степень развития интеллектуального и др. соответствующего. Без уровня развития элементарных и сложных общих способностей человек не может включиться ни в единовластно из видов человеческой деятельности. Взаимодействие человека с миром осуществляется в форме специфической человеческой активности - деятельности. Деятельность - функциональное взаимодействие человека с действительностью, направленное для ее познание и исправление в целях удовлетворения своих только потребностей в деятельности психические реализуются возможности человека.    Связана деятельность со способностью личности к сознательной постановке цели, применению ранее выработанных и формированию новых умений и навыков, использованию орудий и средств деятельности. В соответствии с видами деятельности различаются способности специальные - графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически-организационные, практически-созидательные в структуре др. В личности существенны не лишь отдельные способности, только и их комплексы, полно наиболее отвечающие требованиям сфер широких деятельности [4, 11].

     Понятие “способности”, как утверждал Б.М.Теплов, содержат три основных мысли. “Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способности называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие “способности” не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека”[16]

     Отмечается, что способности представляют собой комплексное, синтетическое образование, включающее целый ряд параметров, которые влияют на склонность человека к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, проявляющихся только во время какой-либо деятельности. [14 - 43]. Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности. В. С. Юркевич писал, что способности – это приобретенное свойство человека, вырабатываемое им только в процессе деятельности, понимая под способностями способы выполнения деятельности. Да, действительно, способы надо выработать, приобрести каким-то образом, но задаёт вопрос Юркевич, почему у одного человека “способы” вырабатываются быстрее, они более эффективны, чем у другого? – Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков (С.Л. Рубинштейн, Б. .М. Теплов и др.). При таком понимании способностей и задатков, способности не рассматриваются как свойство мозга. По мнению психологов, это определение не в полной мере отражает сущность данного феномена [2].

     В. Д. Шадриков считал способности некоторыми свойствами центральной нервной системы, которые выполняют определенные психические функции [2]. Под общими задатками  понимается специфическое строение головного мозга (взаимодействие и организация полушарий), отвечающее за функциональность психической деятельности как свойства нервной системы. К специальным задаткам относят свойство нейронов и нейронных модулей, которые специализированны в соответствии со своим значением. По мнению ученого, задатки не являются источником формирования способностей; это свойство: способности – функциональных систем, задатки – компонентов этих же систем. Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.

     Другой  подход объясняет природу способностей с точки зрения теории Л. С. Выготского. По Выготскому, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)” [4]. Л. С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребёнком достижений культуры. Л. С. Выготский также вводит понятие о задатках (как характеристики натуральных форм психики) показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктуирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики [2, 4]. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во всё более сложные структурные объединения. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак – слово.

     Выделяют  общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных задач. Интеллект иногда рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) – в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности (Л. С. Рубинштейн) [14]. “Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них. Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе”, - пишет В. С. Юркевич [цит. по  2 - 117].

     Рассмотрим  понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) – общая творческая способность (преобразование знаний) [13]. Надо сказать о существующих взглядах на креативность, как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них – творческая), а с другой - к поискам общей ее структуры.

     Как уже было указано, вопрос изучения психологической  природы креативности является одним  из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность – это сумма других психических процессов? Одно из пониманий креативности – необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Так, Н. Хомский – представитель когнитивной теории “врожденных структур” утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор – что такие структуры “лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций”. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий (типа законов Кеплера). Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.) [8]. Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот [4].