Диалог как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся

   Определить суть данного подхода  позволяют идеи И. Сулима, которые  представляют для нас особую  научную ценность. Существенным  в них мы считаем то, что  понимающий подход вырабатывает  у школьников способность думать, размышлять. Средством достижения этой задачи являются лексика, стиль и логика языка беседы, развивающей у учащихся осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи, служащий формированию нравственной личности [18].

   С помощью такого подхода к  обучению педагог решает одновременно  две задачи: во-первых, помогает учащимся осознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслить самостоятельно.

   Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

   С методической точки зрения  различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог.

   Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

   Реплики по своему объему и характеру могут зависеть от различных факторов: это, прежде всего, личности собеседников с их конкретной коммуникативно-речевой стратегией и тактикой, общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора «потенциального слушателя», т.е. присутствующего, но не принимающего участия  в диалоге слушателя.

   На характер реплик оказывает влияние и так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов, т.е. тип взаимодействия участников диалога – коммуникантов.

   Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство. Покажем это на примерах.

   Первый пример – диалог писателя и сотрудника редакции. Этот пример показывает отношение зависимости между участниками диалога (проситель, в данном случае писатель, обращается с просьбой дать ему возможность написать рецензию):

Захожу  на следующий день в редакцию. Красивая немолодая женщина  довольно мрачно спрашивает:

-Что  вам, собственно, надо?

-Да  вот рецензию написать.

-Вы  что, критик?

-Нет.

   Второй пример – телефонный разговор клиента с сотрудником фирмы по ремонту компьютеров – пример диалога по типу сотрудничества (и клиент, и сотрудник стремятся разрешить определенную проблему совместными усилиями):

-Компьютер  пишет, что нет  клавиатуры, и просит нажать F1. Чем нажать-то?

-Так  Вы вынимали клавиатуру  из разъема при  включении питания?

-Да  нет, просто пошевелил  разъем. И что теперь?

-Сгорел  предохранитель. Привозите.

   Третий пример диалога – интервью корреспондента газеты с сотрудником Городского бюро регистрации прав на недвижимость – представляет диалог-равество, когда оба участника диалога ведут беседу, не направленную на достижение какого-либо результата:

-Один  из наиболее часто  возникающих вопросов: подлежат ли государственной  регистрации договоры аренды нежилых помещений, заключенные сроком до года?

-Регистрации  подлежит любой  договор аренды  недвижимости, независимо  от объекта и   срока, на который  он заключен.

   Любой диалог имеет свою структуру, которая в большинстве типов диалогов, как в принципе и в любом  тексте, остается стабильной: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).

   Диалог рассматривается как первичная и естественная форма речевой коммуникации, поэтому, как форма речи, он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

   Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи. Это утверждение касается в первую очередь сферы разговорной речи, где тематика диалога может произвольно меняться в ходе его развертывания. Но даже в научной, официально-деловой и публицистической речи при возможной подготовке (прежде всего вопросных) реплик развертывание диалога будет спонтанным, поскольку в абсолютном большинстве случаев реплики-реакции собеседника неизвестны или непредсказуемы.

   В диалогической речи наиболее ярко так называемый универсальный принцип экономии средств словесного выражения. Это значит, что участники диалога в конкретной ситуации используют минимум словесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информацию за счет невербальных средств общения – интонации, мимики, телодвижений, жестов. Например, идя на прием к директору и находясь в приемной, сотрудник не будет обращаться к секретарю с вопросом типа «Николай Иванович, директор нашей школы, находится сейчас у себя в кабинете?», а может ограничиться кивком головы по направлению к двери кабинета и репликой «У себя?». При письменном воспроизведении диалога такая ситуация обязательно развертывается, показывается автором-пишущим в виде ремарки, комментария.

   Для существования диалога, с одной стороны, необходима общая исходная информационная база его участников, а с другой – исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. В противном случае участники диалога не будут сообщать друг другу новую информацию по предмету речи, а, следовательно, он не будет продуктивным. Таким образом, неинформативность отрицательно сказывается на продуктивности диалогической речи. Этот фактор может возникать не только при низкой  коммуникативной компетенции участников диалога, но и при отсутствии желания у собеседников вступать в диалог и продолжать его. Диалог, состоящий только из одних форм речевого этикета, так называемых этикетных форм, имеет формальный смысл, неинформативен, потребность в получении информации отсутствует, но он является общепринятым в определенного рода ситуациях (при встречах в общественных местах):

-Привет!

-Здравствуй!

-Как  дела?

-Спасибо,  нормально.

   Необходимым условием существования диалогов,  направленных на получение новой информации, является такой фактор, как потребность в общении, возникающая вследствие потенциального разрыва в знаниях.

В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью [13].

    Для того чтобы вести диалог необходимо умение общаться. Для умения общаться особую роль играют: во-первых, способность вступать в общение, свёртывать его и возобновлять; во-вторых, способность проводить стратегическую линию в общении, осуществлять её в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся; в-третьих, способность учёта каждый раз_ новых (иногда сразу нескольких) речевых партнёров, смена ролей партнёров, или обращённость общения; в-четвёртых, способность прогнозирования поведения речевых партнёров, их высказываний, исходов той или иной ситуации. Чаще всего запланированную тактику приходится менять, поскольку она нарушается тактикой других партнёров. И поэтому - переориентировке в ходе общения — можно и нужно обучать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Уроки-диалоги в  школе 

    Диалог  как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог», применяемый в обучении, используется в трех смыслах:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.
3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

    Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.

    Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке [8].

    Вследствие  своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

    Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя  она также остра, как и для  ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

    Опасны  уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

    Положительная характеристика использования диалогов на уроках для формирования устноречевых умений и коммуникативной грамотности учащихся:

1. Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

Все учащиеся принимают равное участие  в общении. Учитель не допускает  монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

2. Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
3. Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы [17].