Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина

Обучение  первоначальному  письму      

Букварь Д. Б. Эльконина, как и всякий другой, учит детей не только чтению, но и первоначальному письму (не путать с каллиграфией!). Обучение первоначальному письму имеет целью усвоение норм графики, т. е. правил обозначения на письме фонем в сильных позициях (слогового принципа письма). Это отличает графику от орфографии, чья область — выбор букв для обозначения фонем в слабых позициях. Однако одной из особенностей русского правописания является тот факт, что оно частично охватывает и обозначение на письме фонем в сильных позициях. Мы имеем в виду правила, регулирующие выбор букв для обозначения гласных под ударением после непарных по мягкости-твердости согласных Ж, Ш, Ч, Щ, Ц.      

Обычно  в букварях обращается внимание детей только на своеобразие сочетаний ЖИ—ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ—ЩУ. Другие аналогичные написания (ЖО—ШО, ШЕ—ЖЁ, ЦЫ—ЦИ и т. д.) никак не выделяются. Конечно, Букварь — это не место для обучения шестилеток правилам выбора между буквами О и Ё после согласных, непарных по мягкости-твердости, и другим не менее путаным орфографическим правилам. Но почему не поставить детей перед самой проблемой орфографического выбора! Почему с самого начала не учить ставить орфографические задачи там, где у них есть для этого все основания! Разумеется, при этом не надо спешить с решением поставленных задач детьми, но стоит всячески поощрять и направлять на самостоятельную постановку орфографических вопросов, тем более что Букварь дает пищу для развития этой важной стороны умения учиться.

Как известно, орфографическая зоркость — это умение задать себе вопрос: «Как писать?», т. е. Какие варианты написаний здесь в принципе возможны и как выбрать правильный. Обучение правописанию — это обучение умению ставить и решать орфографические задачи. Здесь, как и при встрече со всякой другой задачей, вначале надо учить ставить вопросы, а затем отвечать на них. Букварный период — это как раз тот этап обучения письму, когда можно и нужно закладывать основы способности ребенка различать «умею» и «не умею», «знаю» и «не знаю» (как писать слово). Именно эта способность обеспечивает умение ставить орфографический вопрос. И  совсем не требуется сразу давать ответы на поставленные вопросы, главное — побуждать спрашивать, т. е. учиться у взрослого.      

Напомним, что формирование навыков, в частности навыков орфографии, происходит одновременно на двух различных основах: на чувственно-интуитивной и на сознательной, рациональной.      

На сознательной основе в букварный период возможно развернуть лишь орфографию сильных позиций, а правописание орфограмм слабых позиций в этот период возможно лишь на интуитивной основе.      

Развитию  орфографической зоркости по отношению к фонемам в слабых позициях способствует обучение детей двум видам чтения. Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически). Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает. Между тем орфографическое чтение (проговаривание) нужно специально преодолевать в чтении, но необходимо сохранять как особо важное умение, обеспечивающее навыки безошибочного письма. (Вспомним, как поступает любой грамотный взрослый, когда сталкивается с незнакомым или трудным словом, — он его проговаривает.)

В начале обучения письму орфографическое проговаривание помогает не пропускать, не переставлять и не путать буквы при записи, а затем становится средством самоконтроля при списывании и при письме под диктовку на всех последующих ступенях обучения. Уже в букварный период, пользуясь двумя типами чтения, ребенок делает ряд эмпирических наблюдений за тем, что один и тот же звук может быть обозначен на письме разными буквами, а потом с трудом преодолевает убеждение в том, что по-русски пишется не так, как слышится (отсюда ошибки типа СПЕНА, ГЕГАНД). Именно при орфографическом проговаривании мы восстанавливаем фонемный состав слова, тождественный его буквенной форме. Таким образом, не ставя перед собой задач обучения орфографии слабых позиций Букварь помогает воспитывать у первоклассников интуитивную орфографическую зоркость.

Формы и средства организации учебной работы

Моделирование как основное средство 
работы детей на уроках грамоты

Один  из главных психологических принципов обучения по системе Д. Б. Эльконина — покончить с вербализмом обучения, обеспечить практические, материальные действия ребенка со словом, в ходе которых ученик открывает новые лингвистические закономерности. Поэтому Букварь Д. Б. Эльконина ориентирует ребенка не на рассматривание готовых схем, а на их самостоятельное построение. Учащийся вписывает буквы, делит слова на слоги, ставит ударения и т. д.      

Средством материализации неуловимой для ребенка  звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д. Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального Букваря схемы и модели заимствовали все современные отечественные буквари. Но, с точки зрения Д. Б. Эльконина, модели и схемы в обучении не только носят «подсобный» характер, обслуживая начальный, добуквенный этап работы со словом, но и являются универсальным инструментом мышления.

Чем больше узнают дети о звуках и их соотношении, тем конкретнее становятся схемы. «Работает» сначала цвет, а затем и форма значка. На примере схемы слова КАПЛЯ покажем, как обогащаются знания детей о звуковой форме слова.      

В теме «Слоги и ударения» слово КАПЛЯ записывается так: .      

В теме «Звуковой состав слова» схема описывает  не только слогоударную структуру слова, но и количество звуков в слове и каждом слоге: . В теме «Звуки гласные и согласные» схема слова еще более конкретизируется: (кружок обозначает гласный звук, квадрат — согласный). В теме «Согласные твердые и мягкие» происходит дальнейшее обогащение схемы: (согласные звуки обозначаются двойным знаком — и цветом, и количеством черточек). К  концу добуквенного периода обучения цвет (наиболее ярко воспринимаемый детьми символ) «отмирает». Схема слова становится чисто графической, наиболее удобной для письма: . В теме «Работа букв гласных» дети обозначают гласные звуки буквами, стрелочками, указывая две работы букв гласных: . В теме «Работа букв согласных» схема отражает полный звукобуквенный состав слова: . В ходе экспериментальной проверки было обнаружено, что так называемая смешанная схема типа затруднит понимание детьми важнейшей идеи буквы как знака, идеи перехода от звучания к написанию, ставя в один ряд две разные реальности: звуки и их буквенные знаки. Поэтому на первых уроках, знакомящих детей с каждой следующей парой букв гласных, важно разделить звукоряд и букворяд: .      

В Букваре  моделируется не только звуковое строение слова и отношения звуков и букв, но и те закономерности, правила русской графики и орфографии, с которыми дети знакомятся в первый год изучения родного языка. Модели и схемы этих правил становятся для учащихся своеобразными «опорными сигналами», в которых законспектирована вся лингвистическая теория Букваря. Эти схемы будут работать и при повторении материала во 2 классе.      

Принцип моделирования как основного  средства целеполагания и планирования учебной деятельности на уроках чтения нашел свое частичное воплощение в оформлении оборотов шмуцтитулов Букваря. На них — схемы, точнее, заготовки для схем, заполняя которые ребенок сам фиксирует, с одной стороны, уровень своих сегодняшних достижений в усвоении русского письма, а с другой стороны — свои ближайшие перспективы. То, что Букварь помогает учащимся с первых дней соучаствовать в планировании, целеполагании, оценке собственной учебной работы, является, с нашей точки зрения, шагом к реализации чрезвычайно смелого замысла Д. Б. Эльконина — сделать учебную деятельность младших школьников деятельностью по самоусовершенствованию каждого ребенка. Способность самосовершенствоваться в учении — это умение преодолевать собственную ограниченность, умение учиться, о формировании которого учитель 1 класса должен заботиться ничуть не меньше, чем о формировании умений читать и писать.

Учить детей учиться      

Умение  учиться (учебная самостоятельность) не сводится к более или менее точному и старательному копированию и воспроизведению образцов действий учителя, его слов, мыслей. Творческая мысль не рождается из имитационных, репродуктивных способностей ребенка. Для воспитания самостоятельности детского мышления чрезвычайно ценны такие учебные ситуации, где нет готовых способов действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать его образцы), а искать собственные способы работы. Назовем основные ситуации, встречающиеся в Букваре и направленные на воспитание у детей учебной самостоятельности.       

Задания-«ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам предлагает неверный ответ. Дети либо копируют ответ, либо отвечают по-своему. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции имитационно-репродуктивных ориентаций в классе. Для ученика это ситуация, требующая неимитационного поведения, при котором необходимо сопоставлять свою и любую другую высказанную точку зрения. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной в последней инстанции.      

Задачи, не имеющие решения, помогают и учителю, и детям отличить разумное поведение, ориентированное на логику задачи (в данном случае отказ от ее решения), от школярской исполнительности, направленной на буквальное понимание слов учителя: «Реши эту задачу». К  примеру, когда перед ребенком нарисованы схемы трех- и пятизвукового слов, а учитель просит найти «звуковой домик» для слова ПЕТЯ. Разумный ученик с начатками учебной самостоятельности не будет наугад выбирать схему, а объяснит учителю, почему задание невыполнимо.      

Задачи  с недостающими данными усложняют ту же линию воспитания умения учиться самостоятельно. В данном случае ученик должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. Например, на вопрос учителя: «Назови первый звук слова, если оно начинается на букву Т» — ученик должен ответить вопросом: «Какая следующая гласная буква?» То, что ребенок предвидит возможность двух ответов и не желает гадать, есть четкий критерий сформированности умения учиться.       

Для воспитания привычки обращения к учителю с познавательными вопросами нужны задания, переворачивающие привычный вопросно-ответный стиль работы класса, создающие условия, при которых спрашивают дети, а отвечает учитель. Например: «Я задумала букву. Отгадайте ее, задав мне любые вопросы. Но не более семи». (Ограничение числа вопросов быстро убедит детей в неэффективности угадывания и приведет к разумным вопросам типа: «Это гласная или согласная?», «Эта гласная обозначает мягкость или твердость согласной?» и т. д.)      

Чтобы ребенок не только овладел подобной формой обращения к учителю (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам искал, чего он еще не знает и без помощи взрослого пока не может узнать, нужны ситуации открытого незнания. В Букваре таких ситуаций несколько: звук [О] после шипящих, Ь после шипящих на конце слов, Ь между двумя мягкими согласными, выбор между Ь и Ъ. Каждый раз, сталкиваясь на уроках письма с соответствующей орфограммой, ребенок должен уметь обратиться к учителю за помощью.

Навыки  учебной самостоятельности, умения учиться у взрослого складываются трудно и медленно в ситуации фронтальной работы, где авторитет учителя так велик, а возрастное «разделение труда» так глубоко укоренилось в опыте и сознании детей, что традиционно учительские функции (целеполагание и планирование, контроль и оценка) осваиваются детьми неполно и малоэффективно. В ситуации работы под руководством взрослого ребенок бессознательно передоверяет ему функции контроля и оценки, но активно присваивает их в ситуации непосредственного учебного сотрудничества со сверстниками. Учебное сотрудничество детей, или, как его сейчас называют, групповая работа, организовано взрослым, но протекает относительно автономно от него. И  здесь дети поневоле упражняются в «учительской» работе: контролируют и оценивают действия друг друга, ищут доказательства собственной точки зрения и учатся прислушиваться к мнению партнера, координировать разные точки зрения. В связи с этим организация сотрудничества учащихся на уроках чтения является одним из важнейших средств формирования учебной самостоятельности детей, умения делать то, что обычно делает взрослый, — учить себя (учиться). Поэтому в методике имеются рекомендации по организации учебного сотрудничества детей.

Обучающие игры на уроках грамоты      

Начало  школьного обучения в любом возрасте, а особенно в шестилетнем, остро ставит проблему перехода от игровой к учебной деятельности, от наглядно-образного мышления дошкольников к словесно-логическому мышлению школьников. Разницу между дошкольным и школьным отношением ребенка к себе, к учителю, к ситуации обучения, к предмету обучения невозможно преодолеть без особого типа игр.      

Игры, которые  в настоящее время применяются на уроках, преследуют в основном физиологические цели: снять напряжение, переключить внимание детей с одного задания на другое. Такие игры служат для оживления урока. Они вносят в учебную работу дополнительную мотивацию, придают однообразному тренажу радостный эмоциональный оттенок.