Чисто устный метод в воспитании глухих

И.Фаттер (1842-1916) завершил ориентацию школы для глухих в Германии на принципы чистого устного метода. Работая помощником учителя в частном учреждении, он внес свой вклад в создание методики формирования словесной речи на основе устной ее формы. Приобретение глухими учениками знаний И. Фаттер ставил в прямую зависимость от усвоения ими словесной речи. В работе «Обучение глухонемых устной речи» он определил этапы обучения, обозначил содержание каждого из них, описал многообразные приемы работы с глухими детьми.

И. Фаттер выделял в обучении три ступени. На первой (подготовительный период) основное внимание уделялось усвоению артикуляции звуков, включению в специальный словарь трудных для произношения фонем и обучению грамоте. На второй ступени глухие дети знакомились с грамматикой; ее изучение связывалось с чтением, в процессе которого накапливался и расширялся словарный запас и усваивались образцы правильной речи. Это достигалось путем заучивания наизусть. На третьей ступени продолжалось совершенствование произношения, усвоение более сложных грамматических форм языка и их применение в самостоятельной устной и письменной речи. В этот же период велась тщательная работа по «постановке» понятий, которую И. Фаттер понимал как раскрытие значения слова и его изменений в зависимости от различных связей в предложении.

И. Фаттер разработал и описал новые методические приемы обучения письму и чтению: переложение стихов в прозу, определение словаря понятий, подбор синонимов, работа над образной речью в процессе чтения. Много внимания педагог уделял пересказу прочитанного и заучиванию наизусть [4].

По утверждению Ф.Ф. Рау, недостаток системы И. Фаттера – подчинение всего обучения овладению устной речью, что в то же время имело и положительные стороны. Отмечается значение постоянных и весьма разнообразных упражнений, ведение дневниковых записей, переложение стихов в прозу и т.д. Педагог рассматривал чтение как путь развития устной речи глухих учеников.

В отечественной сурдопедагогике представителем устного метода стал А.Ф. Остроградский (1853-1907). В его деятельности получили обоснование теоретические и методические положения устного способа обучения глухих языку. Его труды: «Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу», «Книга по грамоте», в них он подробно описал методику работы, дал систему обучения чтению [4].

Ф.Ф. Рау (1973) представлял процесс обучения глухих устной речи по устному методу в виде схемы: звук – слог – слово – значение (аналитический подход). Далее произносительные навыки совершенствуются в процессе разного вида упражнений на основе чтения [2].

Обучение грамматике происходит также в форме устных и письменных упражнений и чтения. Широкое использование вопросов к читаемым текстам и составление по ним ответов, по мнению А.Ф. Остроградского, приучают ребенка «думать словом», создают условия для овладения структурой предложений.

С.А. Зыков отмечал (1940), что борьба за устную речь глухих, которую вели представители устного метода, была прогрессивным явлением того времени. Однако подход к решению данной проблемы имел ряд недостатков. Обучение на основе этой системы фактически сводило весь педагогический процесс к формированию устной речи, ее произносительной стороны, и ставило его в зависимость от сформированности у глухих произношения.

Дальнейшее развитие устный метод получил в трудах Н.М. Лаговского (1862-1933). Его книга «Обучение глухонемых устной речи» оказала большую помощь педагогам, была значительно шире издававшихся ранее работ. Он постоянно подчеркивал, что чтение должно быть поставлено на первый план, оно дает детям примеры живых форм родного языка, ведет к «общению с жизнью». По мнению Н.М. Лаговского, важнейшая цель обучения – научить глухих детей объясняться устно, а для этого необходимо учить их чтению. ОН указывал, что конечная цель уроков чтения наступает тогда, когда для глухих учеников наступает возможность понимания читаемого. Он ратовал за создание адаптированных книг для чтения глухими: первоначально это простые описания, рассказы. Ученый создал свою методику формирования навыка чтения, среди основных характеристик которого – правильность и сознательность [4].

Постепенно в условиях устного метода возникали различные его модификации (варианты письменных методов), направленные на совершенствование речевого развития глухих детей и преодоление распространения одностороннего варианта – чистого устного метода.

Использование «чисто устного» метода обучения речи глухих детей в коррекционно-образовательном процессе ДОУ на современном этапе

В настоящее время изменились многие методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней. Такие классические методы воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста, как жестовый или «чисто устный», в определенной степени применяются во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей.

Однако еще в 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей «чистый устный метод» был подвергнут резкой критике как научно необоснованный и не отвечающий целям и задачам советской школы для глухих.

Характерная для «чистого устного метода» переоценка устной речи в ущерб письменной, полный отказ от дактилологии и мимико-жестикуляторных средств — все это искусственно задерживало умственное и речевое развитие детей [2].

Учитывая ту роль, которую способны играть устное и письменное слово, а также дактилология и мимико-жестикуляторные средства в процессе формирования у глухих словесной речи и умственного образования, совещание высказалось за то, чтобы выделить устную и письменную речь в качестве важнейшего предмета и средства обучения, отводя дактилологии и мимико-жестикуляторным средствам вспомогательную роль.

Первые попытки реализовать установки совещания применительно к первоначальному обучению выразились в разработке нового метода, при котором исходной формой словесной речи служило письмо. Речевой материал предлагался детям в виде готовых карточек с написанными на них словами и фразами. Дети должны были молча распознавать написанные на карточках фразы, выполнять различные приказания, поручения; пользуясь карточками, обращаться друг к другу, составлять из карточек предложения по картинкам и по демонстрируемым действиям. Одновременно детей учили устной речи и грамоте (аналитико-синтетическим способом), но уже на другом речевом материале, подобранном в строгом соответствии с их произносительными возможностями. По мере того как дети усваивали произношение новых звуков, навыки чтения вслух и письма слов, включающих эти звуки, они должны были постепенно овладеть в устной форме всем материалом, усвоенным ранее в письменной форме.

Новый метод первоначального обучения глухих речи был крупным шагом вперед по сравнению с методом, применявшимся ранее. Однако он содержал и серьезные недостатки, главный из которых состоял в том, что формирование речи было в значительной степени оторвано от деятельности детей. Ни устная, ни письменная форма речи не могла быть в должной мере использована детьми для общения: первая — ввиду фонетических ограничений и специфических трудностей чтения с губ, вторая — из-за технических трудностей, овладение которыми требует довольно длительного времени.

В результате многолетних экспериментальных исследований, проведенных советским сурдопедагогом  С.А. Зыковым совместно с Б. Д. Корсунской, метод первоначального обучения в школах и ДОУ для глухих был подвергнут коренной перестройке. В основу разработанного ныне метода первоначального обучения глухих языку по принципу формирования речевого общения положена тесная связь работы над речью с различными видами деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.п.). Необходимость осуществления такой связи определила характер речевого материала и выбор исходной формы словесной речи. Центральное место ныне принадлежит разговорной речи, способной служить глухим детям для общения (с воспитателем, друг с другом и с родителями) [1].

В качестве исходной формы речи используется дактилология, наиболее доступная глухим детям для восприятия и воспроизведения слов в процессе непосредственного общения. На ее основе развиваются устная и письменная формы речи. Мимика и жесты используются в качестве вспомогательного средства по мере необходимости.

Усвоение речевого материала в дактильной форме носит аналитико-синтетический характер, поскольку, знакомясь с новыми словами, дети с самого начала воспринимают и воспроизводят их четко расчлененными на отдельные пальцевые знаки, соответствующие буквам. Тем самым аналитико-синтетический характер приобретает и процесс усвоения речевого материала в устной и письменной формах (чтение с губ, произношение, чтение и письмо).

Своеобразно строится обучение произношению. Обращаясь к детям посредством дактилологии, педагог одновременно произносит соответственные слова. Рука педагога находится на его груди у подбородка, поэтому дети имеют возможность воспринимать одновременно движения пальцев и речевых органов. Взрослый побуждает детей к отраженному воспроизведению воспринимаемых слов не только в пальцевой, но и в устной форме.

Такое, основанное главным образом на чтении с губ взрослого, воспроизведение целых слов, вначале очень схематичное, иногда лишь отдаленно напоминающее их артикуляционный облик, постепенно становится все более полным и правильным. Этому отчасти способствует попутное обращение к тактильно-вибрационным ощущениям детей (поднесение руки ко рту, прикладывание ее к гортани), опора на остатки слуха.

Наряду с таким способом формирования первоначальных произносительных навыков главное место занимает планомерная работа над произношением, связанная развитием устной речи и проводимая на материале слов и фраз, подобранных с учетом произносительных возможностей детей. По отношению к обучению устной речи глухих дошкольников этот метод допускает на первых этапах еще более упрощенное произношение слов.

Первичные навыки чтения с губ формируются в связи с использованием устно-дактильной формы речи (одновременное дактилирование и устное проговаривание слов). Дальнейшее совершенствование чтения с губ осуществляется путем тренировки детей в восприятии речи без сопровождения ее дактилированием. Обучение письму строится на основе образов слов, усвоенных детьми в дактильной форме и в произношении.

Опыт показал, что этот применяемый в детских садах метод первоначального обучения речи обеспечивает быстрое накопление речевого материала, высокую речевую активность глухих детей и содействует их интенсивному умственному развитию.

Заключение

Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе глухих детей играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование речи у детей с нарушениями слуха всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления. Для решения данных задач учеными разрабатывались различные методические системы: мимический метод обучения, звуковой или метод чисто устной речи, комбинированный. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны.

 Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» метод для решения трудной задачи адекватного овладения глухим ребенком словесной речью возникали все новые методы на основе современных для данного времени знаний из разных научных областей. Различия во взглядах на методический подход к обучению глухих устной речи часто приводили к резким спорам, продолжающимся и до настоящего времени.

Дискуссии и суждения о разных практических методах формирования словесной речи имеют в высшей степени диалектический характер. Часто бывало так, что тот или иной приемлемый в определенный период метод признавался представителями более позднего времени как неудовлетворительный, или неверно трактовался, или в качестве альтернативы предлагалась противоположная концепция. Затем более поздний подход интегрировал идеи обоих предшествующих и создал другой метод, представляющий собой синтез первого и второго, но с новым названием.

Ознакомление с развитием методов поможет сурдопедагогам сознательно и творчески подойти к оценке различных методов, к усовершенствованию существующих и разработке новых методов обучения глухих словесной речи.

Список литературы

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Академия, 2005. - 576 с.
2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 295 с.
3. Донская Н. Ю., Комаров К.В. Обучение грамоте. Книга для учителя школы слабослышащих. - М.: Академия, 1995. - 457 с.
4. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. – М.: Академия, 2005. -272 с.
5. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности.- М.: Академия, 2003.- 224 с.
6. Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. — М.: АРКТИ, 2006. — 72 с.
7. Пенин, Г.Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий: традиции и инновации // Научно-практический журнал. - СПб. - № 4. - 2004. -С. 34-39.