Чисто устный метод в воспитании глухих

 

 

 

План

 

Введение……………………………………………………………………..	3
Методы и приемы обучения глухих детей……………………………….	4
«Чисто устный» метод обучения глухих в историческом аспекте (история становления метода)……………………………………………..	8
Использование «чисто устного» метода обучения речи глухих детей в коррекционно-образовательном процессе ДОУ на современном этапе…	12
Заключение……………………………………………………………………	16
Список литературы………………………………………………………….	17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Ребёнок с нарушениями слуха, как и слышащий, при рождении – существо, открытое миру, которому необходимо воспитание как помощь в жизни. В соответствии со своей биологической сущностью он способен к обучению и может в процессе социализации получить воспитание и образование, которые станут предпосылкой его ответственной жизнедеятельности как члена общества, явятся для него основой самоутверждения в социуме.

Овладение словесной речью в норме происходит на основе слухового восприятия речи окружающих и подражания ей. Если ребенок рождается глухим или теряет слух до развития речи (в возрасте до 1 года), то он лишается возможности овладеть речью без специальных приемов обучения. Нередко даже и при более позднем возникновении глухоты (в возрасте 2-3 лет) речь, уже развившаяся в той или иной степени, но недостаточно упрочившаяся, теряется, если не принять специальных мер для ее сохранения и развития.

Цель слухоречевой реабилитации - развивать у ребенка способность к восприятию словесной речи, постоянно совершенствовать этот навык, упражнять его в умении контролировать свою речь, а также пользоваться речью и говорить максимально внятно. Конечная цель слухоречевой реабилитации - достижение необходимого уровня развития слухового восприятия и речи ребенка для его дальнейшего обучения в общеобразовательной школе [1].

Работа по развитию слухового восприятия должна быть направлена на воссоздание тех условий, которые характерны для становления слухового восприятия у ребенка с нормальным слухом в первые три года жизни. Развитие слуха и речи у детей с тяжелым нарушением слуха происходит труднее и очевидные успехи появляются только при последовательном и часто многолетнем усилии сурдопедагогов и родителей. Успешное выполнение слухоречевой технологии реабилитации требует постоянного взаимодействия с ребенком всех тех, кто его окружает и участвует в этом процессе и, безусловно, грамотного подбора методов работы.

 

Методы и приемы обучения глухих детей

 

Методы обучения глухих речи - исходные пути формирования речи у детей, лишенных ее вследствие врожденной или рано приобретенной глухоты. Под формированием у глухих детей речи разумеется вооружение их определенным речевым материалом, навыками чтения с губ и произношения, чтения и письма, умением пользоваться речью в общении с окружающими.

В истории сурдопедагогики отмечается большое разнообразие методов и приемов обучения глухих речи. В качестве одного из признаков, отличающих один метод от другого, обычно рассматривают место и роль, которые отводятся при каждом из них различным формам словесной речи (устной, письменной, пальцевой) и мимико-жестикуляторным средствам [5].

При мимическом методе, разработанном Ш. Делепе в конце XVIII в. во Франции., обучение глухих детей речи строилось на использовании мимики и жестов как основы для развития словесной речи в пальцевой и письменной формах; устной речи отводится самое скромное место.

При устном методе, разработанном тогда же С. Гейнике в Германии, наоборот, основное внимание было сосредоточено на формировании у детей устной речи. К середине XIX в. этот метод превратился в «чистый устный метод» (Ф. Фаттер), для которого характерным было требование полного исключения пальцевой речи и мимико-жестикуляторных средств, а также недооценка письменной речи, служившей лишь для закрепления материала, усвоенного прежде всего в устной форме.

Предложенные на рубеже XIX и XX вв. и позднее разновидности письменного метода также исключали из употребления пальцевую речь и мимико-жестикуляторные средства, но исходили при обучении речи уже не из устной ее формы, а из более доступной восприятию глухих детей письменной формы. Сюда относятся предложения И.А. Васильева, Э. Гепферта, методы, разработанные Р. Линднером, А. Эрленом и др.

Известны, кроме того, так называемые мануально-алфавитный или рочестерский (США) метод, предполагающий одновременное использование пальцевой, устной и письменной речи при исключении мимико-жестикуляторных средств, а также комбинированный метод (В.И. Флери - в России, Т. Галлодет - в США), при котором в процессе обучения речи используются ее устная, письменная и пальцевая формы и мимико-жестикуляторные средства.

Другой признак, по которому различаются методы, заключается в том, что в одних случаях формирование речи начинают с элементов (звуков и букв, слогов) и от них переходят к целому (слову), в других - с целого, со слова, без разложения его на элементы, и в третьих, начав также с целого (слова), разлагают его на элементы (слоги, звуки и буквы) и вновь из элементов составляют целое.

Первый способ работы характерен для так называемых аналитических методов, второй - для синтетических и третий - для аналитико-синтетических. Примерами указанных способов работы являются звуковой метод (Ф. Фаттер, Б. Толлон, А.Ф. Остроградский и др.), слоговой (В. Пауль, П. Енько), метод целых слов (Э. Гаррет, П. Малиш) и многочисленные разновидности аналитико-синтетических методов, появившихся в первые три десятилетия XX в. в Европе.

Третий признак, по которому могут различаться методы, заключается в принципе подбора слов для устной речи и порядке работы над их произношением. В одном случае подбор материала при обучении устной речи строго ограничивается произносительными возможностями учащихся. Этот материал составляют лишь такие слова, которые либо содержат только усвоенные в произношении звуки, либо включают какой-нибудь очередной новый звук, намеченный для отработки. Такой порядок работы, господствовавший до недавнего времени, может быть назван традиционным. В другом случае материал для устной речи подбирается исключительно по семантическому принципу, исходя из его необходимости для общения в повседневной жизни и независимо от звукового состава слов. Предполагается, что путем подражания видимым движениям речевых органов педагога, а в дальнейшем (по истечении 3—4 лет) благодаря планомерной коррекции произношения глухие дети должны постепенно овладеть сначала приближенным, а затем и правильным произношением слов (Э. Гаррет, Кверль). Такой подход к формированию произношения получил распространение в связи с развитием дошкольного воспитания глухих детей, т.к. традиционный путь отработки сразу правильного произношения звуков в словах оказался для дошкольников непосильным.

В настоящее время в большинстве литературных источников выделяются 3 метода обучения глухих:

1) французский, или мимический;

2) немецкий звуковой, или метод  чисто устной речи;

3) смешанный.

Нужно думать, что звуковой метод, несмотря на свою относительно большую трудность, древнее мимического, хотя, несомненно, что глухие люди всегда выражали свои мысли и желания жестами и знаками. Дело педагогов было выработать однообразные знаки и выражения не отдельных понятий, а для букв, с помощью которых слагаются слова. Мимический способ пользуется для выражения отдельных букв и цифр теми или другими положениями пальцев одной или обеих рук. Почти для каждого языка имеется своя мимическая азбука, которая с течением времена, путем навыка и упражнения, настолько усваивается глухонемыми, что они в состоянии весьма быстро выражать пальцами самые сложные беседы. Глухонемые даже устраивают любительские спектакли, дают весьма сложные пьесы, вполне ясные и понятные глухонемой публике. Систематическое обучение глухонемых мимике и жестам началось в начале XVIII столетия по почину аббата де Л'Эпэ, посвятившего этому делу значительную часть своей жизни. До него этим занимались, по словам самого же аббата, другие лица, как то: М. Эрнауб, Перейра и мадам де ла Круа. Но занятия эти не носили такого систематического характера как при аббате де Л'Эпэ, который основал школу для глухонемых и в которой впоследствии, при его преемнике, также монахе, Сикарде работал знаменитый французский врач Итар, живший от 1775 г. до 1838 г, составивший известное руководство по ушным болезням. Аббат де Л'Эпэ допускал дактилологию только в самом начале обучения, только для изучения письма, и затем переходил к изучению мимики; пользуясь одновременно письмом, он научал глухонемых не только словам, но и их содержанию, т.е. стремился к той же цели, к которой стремятся и при обучении разговорной речи. Язык мимики и жестов для обучения глухонемых долгое время держался во Франции (приблизительно до 80-х годов XIX столетия) и потому известен под именем французского способа обучения глухонемых. Однако постепенно и во Франции от него отказались и во всяком случае стали отдавать предпочтение второму методу обучения глухонемых - обучению членораздельной речи, методу, который носит название немецкого, так как его особенно пропагандировал С. Гейнике, живший в Германии в XVIII веке.

Немецкий или метод устной речи имеет задачей научить глухонемого не только членораздельной речи, но и искусству чтения по губам говорящего (слышать глазами, по выражению аббата де Л'Эпэ).

Наконец, смешанный метод учит устной речи и мимике одновременно. Громадное большинство современных учителей глухих отдает предпочтение устному методу. По их словам, мимика выделяет глухонемого из общества, заключая его в тесный круг товарищей по несчастию; помимо того, она требует особой привычки и ловкости для употребления; обученный по мимическому способу очень скоро забывает все, чему научился в школе. Смешанный метод, по словам защитников устного, имеет те неудобства, что удваивает труд учителя и осложняет впечатление, произведенное в уме глухонемого [2].

 На сегодняшний день  существуют разнообразные методы реабилитации и обучения глухих и слабослышащих детей. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психофизического развития детей, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения, создание речевой среды для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.

Современные методы восстановления слуха дают возможность большинству детей с нарушением слуха и глухотой слышать практически все окружающие их звуки. Однако возможность слышать с помощью технических устройств еще не означает, что воспринимаемые ребенком звуки будут автоматически услышаны и поняты им. Для этого ребенок сначала должен научиться слушать: обнаруживать, узнавать, понимать окружающие его звуки. Современные методы слухоречевой реабилитации детей с нарушением слуха и глухотой предусматривает создание для глухих детей естественных условий для развития слухового восприятия и формирования речи.

Выбор метода для обучения и воспитания зависит от индивидуальных особенностей ребенка и степени глухоты.

 

«Чисто устный» метод обучения глухих в историческом аспекте (история становления метода)

 

Выше было упомянуто, что «чисто устный» метод обучения глухих является одним из самых древнейших. Рассмотрим его становление в историческом аспекте. Традиционно, начиная с XVI века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы.

Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку).

С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь.

Данный метод возник в Германии. О.М. Потапова отмечает, что на Миланском конгрессе, состоявшемся в 1880 г. эта система была определена И.Фаттером и И.Гейдзиком как «чистый устный метод» и утверждена как ведущая в обучении глухих в училищах Европы. Сначала представители этой системы вступили в полемику (многолетняя переписка между Л'Эпэ и С. Гейнике)  и даже борьбу со сторонниками мимического подхода [4].

Основоположником чистого устного метода считается немецкий учитель Самуил Гейнике (1729-1790). Главную роль в обучении глухих детей он отводил формированию устной речи и доказывал, что только под влиянием овладения устной речью развивается логическое мышление глухих школьников (С.Г. Яковенко, Н.М. Лаговский, А.И. Дьячков, А.Г. Багасова). С. Гейнике был убежден в правильности своего подхода обучению глухих. В полемике с Ш.М. Эпе он утверждал, что мышление глухих возможно только в форме устной речи, следовательно, и их обучение следует начинать с этой формы речи.

Наряду с устной речью С. Гейнике признавал использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении письменной речи.

Одним из первых прогрессивных сурдопедагогов в Германии первой половины XIX в. был Фридрих Мориц Гилль (1805-1874), который 40 лет работал учителем в школе для глухих и за время своей работы создал немало методических работ по обучению глухих устной речи: «Руководство по обучению глухих», «Альбом картин для глухих», «Современное состояние общего обучения глухонемых детей в Германии» и т.д.

По мнению Ф.М. Гилля, содержание и средства образования для глухих должны быть такими же, как в народных школах для слышащих, при этом отсутствие слуха и речи следует восполнять специально организованным обучением устной речи. Оно должно осуществляться не механически, а целенаправленно, осознанно, с внесением определенных корректив в общие пути, согласно которым ведется обучение слышащих. Педагогу надо учитывать следующие требования: больше останавливаться на простейшем материале из окружающей жизни и чаще возвращаться к нему; весь учебный материал надо делить на части; неукоснительно и постоянно и педагогу, и детям пользоваться устной речью.

Н.М. Лаговский отмечал, что Ф.М. Гилль делит обучение на три ступени, определяя конкретное содержание каждой из них. Первая ступень – подготовительная – длится один год, в течение которого ученики овладевают произношением звуков; умением читать с губ, писать; учатся наблюдать; у них формируется основной словарь, связанный с обозначением предметов окружающей обстановки. Вторая ступень длится три года. В этот период вся учебно-воспитательная работа направлена на умственное развитие ребенка. Учитель помогает детям накапливать и уточнять понятия и представления об окружающем мире. Ученики овладевают грамотой, чтением, письмом, совершенствуют свое произношение. Третья ступень начинается на пятом году обучения и продолжается до окончания школы. Целью этого этапа является умственное развитие и нравственное воспитание глухого школьника. Большое внимание отводится чтению книг, что побуждает детей видеть в литературе источник получения новых знаний. Прочитанный материал используется для устных и письменных изложений и сочинений [4].