Музыкальная память у детей младшего школьного возраста

об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно

продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей  с их названием и

изображением, т.е. с нотами.

При ознакомлении детей с новым ритмическим  материалом важно использовать

наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы

весь коллектив  мог овладеть новыми знаниями. В  песенном репертуаре и

специальных упражнениях  надо избегать таких ритмических  трудностей, которые

не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует

заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только

на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном  развитии класса.

Для развития чувства  метра (равного биения) можно использовать всякое

равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,

подражательные  движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,

«кование» и  др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,

мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький  круг, равномерно

движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог

показывает  начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.

равномерного  ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений

учитель подводит детей к пониманию темпа, к  ощущению ударений. Ученики обычно

хорошо ощущают  акценты и отмечают их более сильным  движением.

Дети с большой  радостью выполняют ритмические  задания, связанные с несложными

инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический

рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара

могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы  Бартока».

Естественно, что  ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на

следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,

повторяются. При  помощи таких простых игровых  приемов постепенно подводим

детей к более  сложным явлениям ритма.

Ритмика в младшем  школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних

стадиях развития организма ребенка закладывались основы физического здоровья;

исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность  суставов, сила

мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.

Помимо этого  ритмика на ранних возрастных этапах помогает развить у ребенка

чувство ритма, учит его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку,

то есть развивает  музыкальный слух и учит быть гармоничным.

В музыкальной  практике под чувством ритма разумеется обычно способность,

лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с

восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений  в музыке.

Для того чтобы  отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого

определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения  звуковысотных

отношений отходят  в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение

временных отношений  относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью

разобраться в  психологической природе музыкально- ритмического чувства,

довольствоваться  этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей

форме, ответить на вопрос, какие именно временные  отношения имеются в виду,

когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что

следует разуметь под термином «ритм».

Слово «ритм» имеет  очень широкое распространение и применяется по отношению к

самым разнообразным  случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о

ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других

органических  процессов; говорят даже о ритме  по отношению к смене времен

года, дня и ночи.

Чаще всего  понятие ритма связывается с  особенностями чередования явлений  во

времени, но говорят  и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее

понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным

признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,

процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно

придти к  психологическому анализу ритмического чувства.

 Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же

именно:

1)   ритмическим  мы не назовем непрерывное  движение или изменение,

протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;

2)   мы не  назовем ритмическим и прерывистый  ряд, состоящий из совершенно

одинаковых  раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени.

Равномерно  падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по

себе еще  не является ритмичным.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако

периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает

в качестве необходимого условия другую группировку следующих  друг за другом

раздражений, некоторое  расчленение временного ряда. О ритме  можно начать

говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих  друг за другом

раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть

одинаковыми или  неодинаковыми.

Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.

Обязательным  условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма

вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в

каком-либо другом отношении раздражений.

Без акцентов нет  ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической  литературе, и не раз

давались экспериментальные  доказательства ее.

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы

исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным

условием феномена ритма является периодическая акцентуация  в слуховой

последовательности, протекающей при специфических  временных отношениях.

Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения

временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг

выделяющихся  в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,

что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий

целесообразно, но в психологическом анализе  его провести нельзя. Поэтому,

говоря о  ритме, мы всегда будем иметь ввиду  метроритм (по терминологии

Киселева и  Кулаковского) или ритмику в широком  смысле (по терминологии

Курта).

Известно, что  субъективная акцентировка может возникать  и при восприятии

последовательности  объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит

это в тех  случаях, когда такая последовательность «воспринимается

ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно

непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных

тактов, как  раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.

расчленяет  последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные

звуки как более  громкие, акцентируя их. Экспериментальные  исследования

показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное

ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это

явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за

определенные  пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства

ритма, т.е. в  период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую

будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно  с медленными

ритмами.

В музыкальной  педагогике очень распространено убеждение  в том, что чувство

ритма мало поддается  воспитанию. Большинство педагогов  склонно в этом

отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,

считая, что  последнее развивается гораздо  труднее, чем музыкальный слух. Это

широко распространенное мнение нашло отражение в книге  Баренбойма, где

написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и

психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно  ограничено в

своих пределах, музыкальный слух поддается почти  безграничному

совершенствованию».

Экспериментально-психологическая  литература не дает оснований для такого

утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не

располагаем прямым экспериментальным материалом: что  же касается

внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов

сомневаться в воспитуемости  ритмического чувства. Таким образом, ссылка на

«психологические опыты  для доказательства того, что развитие музыкально-

ритмического чувства» чрезвычайно  ограничено в своих пределах, являются

совершенно необоснованными.

Широкое распространение  среди педагогов пессимистического взгляда на

возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет

какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех  педагогичес-

ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания

музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»

надо заменить другим: «развитие  чувства ритма для современной  музыкальной

педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести  музыкальный ритм можно только на основе чувства

ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Арифметический расчет, как  и другие опосредствующие приемы, может играть при

этом лишь вспомогательную  роль. Он нужен и полезен, поскольку  способствует

проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,

поскольку выступает в  качестве замены музыкально ритмического чувства. В

предыдущем изложении  приводились уже некоторые факты  и соображения, говорящие

о том, то без  помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя

решить музыкально-ритмических  задач. Эксперименты Меймана показали, что

опытные пианисты в условиях, когда они не могут  опираться на чувство

музыкального  ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные

задачи, как  воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче

заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может

обойтись никакое  исполнение музыки. И оказывается, что  даже ее нельзя хорошо

решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос

ритмического  совершенства исполнения с количественной точки зрения есть

вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая

точность никак  не может быть достигнута путем арифметического  расчета или

каким-нибудь другим интеллектуальным путем.

Основания для  интеллектуального решения музыкально-ритмической  задачи

содержатся  в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых,

арифметические  соотношения длительностей отдельных  нот: все четверти равны

друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и

т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения  без помощи чувства

музыкального  ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-

ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие

нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,

замедления  и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что

не могут  быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные

степени и может  быть осуществлено тысячью различных  способов. Надпись

«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема

в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится  в ценности и нужности

таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,

что они не могут  служить единственной опорой при  подлинно ритмичном

исполнении. Можно  точно выполнить указания такой  надписи, т.е. сделать

замедление  и сделать его именно там, где  указано, и все же исполнение будет с

ритмической стороны  безобразным. Это указание является ценнейшим

вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической  задачи. Оно

только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение

может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен  такого рода дирижерский счет? Потребность  в нем вызывается

моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской  моторики не

всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит

счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в

процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность

исполнения  может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический

рисунок, так  и от неумения подчинить сознанию и нужным образом

скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик

иногда оказывается  «таким», - чтобы твердо вести ритмическую  линию, должен

неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную