Музыкальная память у детей младшего школьного возраста

 

 

ПЛАН.

                                 

Введение………………………………………………………………………стр.2

1.     Чувство ритма у детей младшего школьного возраста……………... стр.4

2.     Музыкальная память у детей  младшего школьного возраста……….стр.9

3.     Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста…..стр.11

4.     Музыкальный слух……………………………………………………стр.13

Заключение………………………………………………………………….стр.14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                            Введение.

                              

   В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).

По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности.

 Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным

обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты

нравственных  ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к

жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение  нравственного

воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в

детях желания  и потребности в активной интеллектуальной деятельности.

    Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в

младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются  основы эстетического

воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее

восприимчивы  к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).

 Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее

творческое  развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать

психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с

творческим  развитием детей на начальном  этапе обучения и воспитания в

педагогике  традиционно уделяется значительное внимание. В основе

педагогических  исследований развития младшего школьного возраста лежат работы

известных отечественных  психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.

Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,

С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

  

 

 

1. Чувство  ритма у детей младшего школьного  возраста.

 

  Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный

для музыкального искусства. В многовековой истории  европейской музыки

параллельно с  развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также

и развитие ритмической  стороны, иногда приводившее к крутой ломке

установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению  «ритмического

мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую  мысль описывать новые

ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать

композиционные  правила ритма и объяснять  его сущность. Потребность в

теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких

качественных  сдвигов в ритмике. Один из таких  периодов наступил в середине XX

века, когда  радикальные изменения затронули  все главные элементы музыкального

языка.

 

   Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в

наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –

одно из выразительных  средств музыки. Следовательно, музыкальный  ритм всегда

является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения  можно было бы высказать про любые  другие выразительные

средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,

заключается в  том, что он не только выразительное  средство музыки. Ритм

является выразительным  средством и других искусств. Мало того, ритм

встречается и  вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной

категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства»

выступает понятие  «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания

«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма

вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу

находятся эти  задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем  самым усложняется.

Возникает соблазн  выделить ритмический момент из музыкальной  ткани и

добиваться  адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне

музыки, а когда  эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,

заполнить музыкально-ритмические  формулы. В более широкой постановке это

значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства  свести к задаче

воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к

музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в

числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей  секунды. Можно сказать

еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо

более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В

ритмической стороне  музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот

издавна известный  факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и

что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о

котором не раз  говорили великие мастера искусства.

Что является критерием  при решении музыкально-ритмических  задач? Прежде

всего, чувство  музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке

является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое  движение

отличается  от всякого другого тем, что оно  и только оно имеет «вот такую-то»

совершенно  определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,

отличающееся  хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,

качественно отличным, потому что оно уже не имеет  этой выразительности. Вот в

чем заключается  то «совершенно исключительное вспомогательное  средство для

оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача

на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь

усложненная наличием музыки. С психологической стороны  эти задачи качественно

различные, они  решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое

чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в

движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать  эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него

музыкально-ритмическая  задача всегда будет легче формально  равно трудной

задаче на внемузыкальный ритм.

Ребенок, начиная  с первого года своей жизни, встречается  с многочисленными

формами ритмических  действий, и сам принимает участие в них. Он играет,

прыгает, танцует, связывает игровые движения с  декламацией стихов, пением

песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические  склонности и развивает

ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные

ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо

использовать  ритмичность детей и построить  на этой основе уже сознательную

музыкальную работу. Во время занятий по развитию у  детей чувства ритма никоим

образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что

было легко  для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет  для

него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы  наши ученики выполняли

ритмические задания  охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась

бы и при  обучении.

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети

знают, с декламации и народных детских песен. Вначале  мы закрепляем понятие