Формирование интереса к музыке у младших школьников в процессе использования творческих заданий

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ

КГБОУ СПО «Славгородский педагогический колледж»

Школьное отделение

Голуб Алевтина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ  ИНТЕРЕСА  К  МУЗЫКЕ  У  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ  В  ПРОЦЕССЕ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ТВОРЧЕСКИХ  ЗАДАНИЙ

(дипломная работа)

                               Научный руководитель:

                               Т.С.Олешко

                               __________________________

(подпись)

                               Оценка ___________________

Славгород – 2011

Содержание

Введение……………………

Глава 1 Теоретические основы  формирования интересов младших школьников

1.1  Историко-педагогический аспект  формирования  интереса………….

1.2                          Понятие «интерес», его структура………….

Глава 2 Творческие задания и виды деятельности в процессе формирования интереса к музыке

2.1 Виды музыкальной деятельности.................................

2.2 Творческие задания и их виды...........................................

2.2.1Творческие  задания при восприятии музыки……..

2.2.2 Творческие задания при хоровом исполнительстве……

2.2.3 Творческие задания с использованием музыкально-ритмических движений……..

2.2.4 Творческие задания с использованием игры на детских музыкальных инструментах……….

2.3 Использование музыкотерапии в работе школьного психолога.............................................

Глава 3 Исследование интереса младших школьников к музыке в процессе использования творческих заданий

3.1 Исследование уровня сформированности  интереса к музыке…………..

3.2 Изучение опыта работы школьного психолога по использованию музыкотерапии в работе  …………………..

3.3 Формирование интереса школьников  к музыке через использование творческих заданий ..……

3.4 Анализ результатов эффективности  опытно-практической работы по формированию интереса к музыке у младших школьников…………..

Заключение…………….

Список использованной литературы………

Приложение А………………

Приложение Б……………

Введение

Проблема формирования  интереса — одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения.

При наличии интереса развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется воображение, восприятие, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность При этом школьники переживают самые разные чувства. Здесь — и сомнения в правильности музыкальной оценки, и радость самостоятельного открытия, и восхищение глубиной музыкального сочинения, и удивление, и восторг. Интересные уроки музыки — это не развлекательные занятия и конечно не сухое «вдалбливание» песенного материала, музыкальный фрагментов, дат жизни композиторов. Это те уроки, которые вызывают разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний.

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов. Тяга к творчеству, которая (как и всякая чисто человеческая потребность) является не врождённым качеством, не природным даром, а результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного, очевидного), — эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в средство формирования интересов младших школьников, в средство формирования потребности учиться, получать знания.

              Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования «Формирование интереса к музыке у младших школьников в процессе использования творческих заданий».

            Объектная область исследования - методика преподавания музыки и педагогическая психология.

            Объект исследования -  средства развития интереса у детей младшего школьного возраста к музыке.

Предмет исследования -  творческие задания, как средство развития интереса к музыке.

Проблема - способствуют ли творческие задания развитию интереса младших школьников к урокам музыки?

               На основании компонентов методологического аппарата мы сформировали гипотезу, цель и задачи исследования.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы, что эффективность формирования  интересов младших школьников к урокам музыки достигается через использование творческих заданий:

Цель исследования -  исследовать интерес младшего школьника к музыке в процессе использования творческих заданий.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Изучить условия формирования интереса младших школьников.

3. Выявить наиболее эффективные творческие задания для развития интереса младших школьников к музыке.

4.  Разработать пособие с творческими заданиями и рекомендации для учителей музыки и начальных классов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-практической  работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Исследование прошло в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.

I этап -  изучение и анализ литературы по проблеме, разработка методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.

II этап -  проведение опытно- практической работы, включающей констатирующий, формирующий, контрольный  варианты эксперимента.

III этап -  анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

Практическая значимость дипломной   работы обусловлена тем, что её результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов.

I  Теоретические основы  формирования   интересов младших школьников

1.1  Историко-педагогический аспект

формирования   интереса

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII века подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия  несколько месяцев.

В первой половине XIX века общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда,  переводные  работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX века полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 – 1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И,  тем не менее,  передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX века в  решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание -  в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К.Д. Ушинского.

Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно- педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.

Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине XIX века  практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса. Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятель начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и тому подобное.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.

В начале XX века отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.

Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г. вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения.

После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.

С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде. И,  тем не менее,  С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и так далее.  Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и так далее).

Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

1. 2  Понятие «интерес», его структура

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

-   избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

-    активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

-    активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

-   специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

            Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

          Особенностью интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

              Интерес выражен в своём развитии различными состояниями.

  Любопытство по отношению к урокам музыки проявляет больше учащихся. Перед уроком они с огромным интересом расспрашивают какую песню намечено разучить, какое произведение прослушать. Однако стремления глубже узнать что-то о музыке вообще на стадий любопытства о не возникает.                               

Любознательность возникает в процессе музыкального обучения как определённый показатель его результирующего уровня. Учащиеся стремятся самостоятельно узнать нечто о заинтересовавшем их музыкальном явлении: песне, произведении, композиторе, жанре и так далее. И сразу возникает стремление выйти за пределы известного, полученного на уроке. В процессе изучения темы «Музыка Барокко», учащиеся заметили, что в программе «Жди меня» поменялась заставка с музыкой А. Вивальди: «раньше звучали части из Концерта «Времена года» для скрипки и клавесина, а сейчас Концерт для гобоя с оркестром». Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

            Познавателъный интерес к музыке сочетается с эмоциональным интересом к ней. Для этого этапа характерно внимание к проявлению стиля музыки, к исполнительским средствам выразительности. В последние годы больше слушателей-подростков воспринимают музыкальное искусство на «интеллектуальном уровне», они восхищаются музыкой осознанно (мастерство композитора, «блестяще «спланировавшего» фугу, оценивается не меньше, чем красивая мелодия или богатое гармоническое оформление»).

         Высшая ступень познавательного интереса к музыке (к ней мы и стремимся) связана с развитием музыкальных чувств, потребности использовать знания, умения на практике (слушание, пение), в самостоятельных занятиях музыкой (домашнее музицирование, собирание фонотеки, видеотеки,  посещение концертов, чтение литературы о музыке), то есть в музыкальном самообразовании и самовоспитании. Занимательность, одна из сторон познавательности, возникает на основе яркости впечатления, новизны. Такой интерес почти всегда непродолжителен, легко вытесняется новыми впечатлениями. Однако он может широко использоваться в период начального музыкального обучения и развития. Занимательность способствует активному настрою на занятия, помогает освоить трудоёмкие виды урочной деятельности: разучивание песни, разбор музыки, освоение специальной терминологии и так далее.

           Частный, узкий интерес к определённым фактам, музыкальным явлениям, к какой-то одной области музыки тоже побуждает школьника к активной деятельности (вступление в вокальный, танцевальный кружок, зстрадную группу, работа ди-джея).

               В реальном процессе все указанные ступени  интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на

развитие личности.

              В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.  Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя.

           Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению  интереса младших школьников:

            1.     Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития интереса, являются ситуации решения   задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

         2.     Второе условие, обеспечивающее формирование  интересов  и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

            Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

                Интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

              3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

           Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика. Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны.

         Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования  интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

            4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности. Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико. Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса. Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования интересов и личности ученика.

Глава 2  Творческие задания и виды деятельности в процессе формирования интереса к музыке

2.1 Виды музыкальной деятельности

Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте, а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями.

«Музыкальная деятельность младших школьников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие, и развитие интереса к музыке».

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, пение (хоровое пение), музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. В пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах  осуществляется исполнительство и творчество. Музыкально- образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах, а так же специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие младших школьников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

2.2 Творческие задания и их виды

Под творческими заданиями мы будем понимать такие учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.

Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога.

Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям:

- не имеет однозначного и односложного ответа или решения;

- является практическим и полезным для учащихся ;

- связано с жизнью учащихся;

- вызывает интерес у учащихся;

- максимально служит целям обучения.

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

2.2.2 Творческие задания при хоровом исполнительстве

       Акцент в системе массового музыкального воспитания и образования имеет смысл ставить не столько на  приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребёнка, развитие его эмоционального отклика на музыку, на формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей жизни. Главным являются не столько знания о музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует использование различных видов деятельности. Включение их в урок — эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять художественное произведение. Чередование форм,  методов и видов деятельности вызывает интерес всего коллектива и каждого ученика в отдельности, активизирует процесс музыкального обучения.

            Пение обычно является одним из самых наиболее любимых занятий
школьников на уроках музыки. В этом приходится много раз убеждаться при
опросах ребят: «Почему ты любишь урок музыки? — Потому что мы там поёт
песни». Даже в летних оздоровительных лагерях школьники просят повторить песни, разучиваемые в течение учебного года. В последние уроки четверти или года стоит больше времени отводить хоровому исполнению, чтобы дать учащимся возможность «попеть» перед большим перерывом, который предстоит им. Ведь в настоящее время нас окружает чисто развлекательная музыка, которую в изобилии предоставляют современные СМИ.

       К.Д. Ушинский считал «хоровое пение средством воспитания». Как коллективная форма творчества, пение в классе способствует раскрепощению стеснительных, неуверенных в себе школьников. Затрудняясь спеть что-то индивидуально, они с радостью присоединяют свой голос к голосам товарищей.

        Школьникам интересны приёмы коллективного пения: запевала и хор «цепочкой», «эхо», «соревнование», «высотный дом», «свет и тень». Элемент заинтересованности и творчества в ход урока вносят распевки, попевки, каноны в игровой форме. Музыкальные приветствия «Прозвенел звонок», «Здравствуйте, ребята», «Солнышко, здравствуй», «Пой, малышка» сразу вводят детей в нужный настрой, способствуя тому, что с первых уроков дети готовятея к предстоящей музыкальной деятельности. Все игры-упражнения нравятся детям и позволяют работать в живой и непосредственной форме над звуком, слухом, строем, ансамблем, ритмом.

        Интересный приём активизации артикуляционного аппарата: «Представьте себе, что перед вами иностранец, и надо спеть так, чтобы он понял ваш русский язык». Школьники спели чётко и ясно, произнеся текст. Добиваясь пения «на зевке», используются образные сравнения: «Откройте рот так, как будто у вас там горячая картофелина», «разогреть горлышко», «горло сделало зарядку».

          Для развития интереса школьников к исполнительским средствам выразительности используются задания: сравни и оцени разное исполнение, расскажи об исполнительском образе, чьё исполнение понравилось больше, почему?

                    Эффективным и интересным средством обучения вокальным навыкам являются творческие задания, использующие приемы импровизации. Импровизация — это мыслительно-музыкальный процесс, проявляющийся в выражении личных чувств, эмоций, настроений и отношений во время исполнения. Это создание нового, придание известному нового качества. Например, «Знакомство» (пропеть фамилию и имя), «Диалог учителя и ученика» (на свободную тему), «Перекличка» (между парами, например: «Ау, где ты?» — «Я здесь, между классом и учеником»), «Узнай мой голосок», импровизация на звукоподражания, Мини-рассказы (вставить в нужных местах вокальную импровизацию), сочинение мелодии в заданном музыкальном жанре (на слоги тра-та-та — марш, а-а — вальс, ля-ля — полька, м-м — песня). Сочинение собственных песенок, пусть даже примитивных, помогает ребёнку глубже воспринимать музыку, сознательно усваивать средства выразительности, настраивает их на интересное творчество.

        Голосовые игры, речевые упражнения Емельянова, Т. Тютюнниковой с интересом воспринимаются школьниками. Звукоподражания, фонематические загадки эффективно развивают мимику, артикуляционную моторику,речевой слух . Голосовые игры готовят к управлению своим голосом, интонационным и музыкально-певческим слухом, помогают устранить ряд дефектов речи. А звуковой массаж голосовых связок, проводимый в игровой форме самый доступный способ профилактики и оздоровления ребёнка.

      На занятиях вокального кружка у школьников больше развивается певческий голос. Здесь используются элементы хорового сольфеджио, прививается правильная певческая установка, усваиваются особенности вокального дыхания, приёмы звуковедения, определенные навыки, формируется тембр голоса.  На основе занятий происходит интенсивное развитие музыкальных способностей. Каждое занятие — это собрание интересующихся музыкой, пением. Здесь воспитывается детская инициатива, взаимопомощь, способность к самоуправлению.

     С каждым годом пополняются папки с песенным репертуаром по темам. Не стоит пытаться удивить никого тем, чего не может быть, потому что природу обмануть нельзя. Всё приходит в своё время, если давать ребёнку возможность правильно и естественно развиваться. И обязательно.наступит счастливый момент, когда с замиранием сердца слышишь, что ребята поют чисто, в унисон, умело пользуются слухом как контролирующим и регулирующим органом, своим тембром, постепенно вливаются в двухголосие. Ради этого стоит пожертвовать своими концертно-показательными устремлениями.

          Для младших школьников используются песенки-бусинки Т. Тютюнниковой (трихорд, малая терция, квартовый ход на тонику, пентатоника).В пентатонике малыши особенно хорошо себя чувствуют, в отличие от старших, которым там неудобно, а часто и скучно. Аккомпанемент — простая тоника, квинта, что не заглушает голос.

            Есть еще одна главная трудность для школьников  — в подборе репертуара, разучивание которого «впрок» не надоедало бы и не вызывало «пресыщения». Это хорошие детские песни, в основном малоизвестные, не «запетые» на ТВ и в школьной аудитории (Г. Струве, А. Варламова, А. Усачёва, А.Пинегина, Р. Гуцалюка, М. Протасова, В. Пшеничникова). Это и современная хоровая музыка, которая доступна детям по кругу настроений и образов расширяющая «интонационный багаж», приучающая к современной гармонии («Музыка», «Мальчик-хулиганчик», «Футболистка», «Мы танцевать», «Однажды приходит осень», «Ура, каникулы!»). Это и народные песни, которые формируют разносторонность музыкальных интересов («Пошла млада за водой», «Эвие», «А мы просо сеяли», «Варенька»), нетрудные классические («Улетай на крыльях ветра»), авторские песни, бардовские песни. Большим интересом пользуются эстрадные песни, включающие элементы джаза, хорового театра (по всем правилам современного «попсового» искусства — танцевальные движения, фонограмма «минус».  Подготовка, вкус позволяют ансамблю оставаться на достаточно хорошем  художественном уровне.

      Интересный репертуар способствует активизации вокальных занятий.  Они строятся так, чтобы школьникам нравились, чтобы пение для них стало потребностью. Такая работа способствует сплочению в единый дружный коллектив, выявляет творческую активность. Насыщенная школьная жизнь, обилие мероприятий позволяют использовать разнообразное содержание репертуара в процессе концертной деятельности. Все результаты кружковцев прослеживаются на концертах школы. Они активно участвуют в художественной самодеятельности.

2.2.1Творческие  задания при восприятии музыки

         «Для того, чтобы любить музыку, надо, прежде всегое слушать»,- утверждал композитор Д.Д. Шостакович. И это действительно так. Правда, в своём высказывании он подразумевал классическую музыку, созданную десятки и сотни лет назад, до сих пор вызывающую у слушателя искреннее восхищение своей красотой. Но где современному школьнику предоставляется возможность послушать такую музыку? В большинстве своем домашние радиоканалы не настроены на эфир, передающий классику, а забиты «доморощенными» хитами, «раскручивающими» преимущественно скороспелых эстрадных крикунов. По ТВ же отрывки из музыкальной классики в последнее время чаще всего используются в качестве звукового фона к рекламе. Да и в домашней фонотеке не у всех есть такие записи (хотя сейчас популярна классика в современной обработке). Остаётся одна надежда — на школу с ее занятиями и мероприятиями, которая все еще способна противостоять легкомысленному обращению с музыкой.

        Главная задача — пробуждать и развивать интерес у школьников к музыке и вызвать яркий эмоциональный отклик на слушаемое. В то же время дети учатся осознавать свои музыкальные впечатления, разбираться в них. Основной путь — словесное высказывание о музыке. Ребята стараются фиксировать чувства и настроения, которые вызывает у них музыка, высказываются о ней, учатся различать на слух и понимать выразительность разных элементов музыкальной речи, понимать их роль в создании образа.

      Чтобы усилить воздействие на память и воображение, при подборе репертуара для слушания часто используются не одиночные произведения, а пары,  подобранные по принципу сходства или контраста (условно «тандемы»).  Первые символизируют начало какого-то события, вторые — его развитие или окончание. Во время слушания ставится задача придумать сюжетный ход, который мог бы объединить эти произведения (сквозной сюжет, краткий рассказ о происходящем). Например, урок в 4-м классе по «Детскому альбому» П.И. Чайковского — «Болезнь куклы» и «Новая кукла»; в 1-м классе — «Резвушка», «Злюка», «Плакса» Д.Б. Кабалевского;  «К Элизе» и «Лунная соната» Л. Бетховена. Восприятие музыки, организованное с помощью тандемных пар, ведёт к более углубленному переживанию музыкального впечатления и, тем самым,  к болыьшй заинтересованности детей музыкальным искусством.

        Ещё вариант подбора репертуара для слушания — обращение к образам из мира литературы — сказкам, стихам. С интересом воспринимается музыка антракта к 3-му действию оперы Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о Царе Салтане» — разнохарактерные отрывки «Море», «Три чуда» (Белка, Богатыри, Царевна Лебедь); «Романс» Г. Свиридова из музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель»; тема родителей из балета «Ромео и Джульетта» С. Прокофьева; «Мелодия» и хор фурий из оперы «Орфей и Эвридика» К.Глюка. Слушанию каждого из музыкальных фрагментов предшествует чтение и обсуждение содержания соответствующих литературных отрывков.

     Задания на активизацию слухового внимания следующие: поднятие руки при смене мелодии, частей, состава исполнителей, вступления инструментов. Безудержное фантазирование по поводу музыки, кроме активизации интереса, мало что даёт музыкальному развитию. Поэтому детскую фантазию настраиваем на выявление формы музыкального произведения, круга его образов. У современных детей, насмотревшихся американских фильмов, круг фантазии нередко ограничен «зрительно обусловленным» содержанием (погоня, перестрелка, «шпион ползёт», «враги бегут», «разбойники веселятся», «дома рушатся» из сферы ужасов). Школьники фантазируют, вращаясь в привычном им круге «ужастиков». Это является серьёзным препятствием к глубокому проникновению в сущность музыки. Но все же, бывает, удается направить детскую фантазию в желаемое русло. Как правило, отвечают те ребята, которым есть что сказать без опоры на образы погони и перестрелок. А остальные, с интересом прислушиваясь к их неординарным ответам, постепенно приобщаются к сфере нестереотипных образов, навеянных музыкой, что обогащает и их фантазию.

     «Можно быгь гениальным композитором, можно быть гениальным исполнителем, а можно быть и гениальным слушателем», — говорил Д. Шостакович. Многократное повторение музыкального произведения на уроке и целостное его изучение с первого класса воспитывают привычку прослушивать музыку, прибегая к разным ассоциациям. Музыкальное искусство, как утверждал Б.В.Асафьев, испытывает на себе «воздействие немой интонации», пластики и движений человека (включая язык руки). То, что иногда в силу ограниченного словарного запаса дети не могут вовлечь в слова, они показывают с помощью жестов. Эта форма проявления чувств наиболее близка им, доступна и интересна.

       Интересны и такие задания: «рисование» образа на основе прослушивания, «услышать» то, что нарисовано, умение ощутить, пережить то, что услышано (или изображено). «Вижу, слышу, чувствую» помогает расширить границы восприятия, развивая воображение, формируя интерес к музыкальному искусству.

         С интересом школьники передают свои мысли и чувства в рисунках и раскрасках, используя различные цветовые гаммы, холодные и тёплые тона, линии, штрихи, геометрические формы, как средства выразительности. Светлые тона — светлое нежное спокойное настроение музыки, тёмные — тревожность, таинственность, яркие, сочные краски — весёлый, радостный характер музыки. Важно не просто изображение музыкальных портретов, внешних обликов, звукоизобразительность, но и проникновение в сущность персонажей. Эти рисунки отличаются нестандартностью ассоциаций. Даже известные музыкальные произведения, возможно знакомые детям через просмотр фильмов-сказок, видятся ими иначе: снежными образами, озёрами в горах, вихрями, стихией, колдунами.

2.2.3 Творческие задания с использованием музыкально-ритмических движений

                «В движенье мельник жизнь ведёт, в движенье...». Младшим школьникам свойственна подвижность, непоседливость, поэтому на уроках им нужно датъ возможностъ подвигатъся. Вполне приемлемы простые движения у парт — ходьба, марширование, притопывание, подскоки, наклоны, различные движения корпуса, рук, хлопки, щелчки, жестикуляция. Большинство школьников имеют хорошую координацию при выполнении этих движений Это и элементарные ритмические (танцевальные) движения у парт — полуприседания, шаг с притопом, приставной шаг, «ковырялочка», «отбивка»,  которые с интересом  выполняются школьниками. Конечно, действия детей могут быть ограничены условиями кабинета.

               В инсценировках класс необходимо временно подразделить  на группы (гости и хозяева, зайцы и охотники, ребята и эхо), выполняя актёрские функции. С интересом имитируются движения знакомых героев песен (ходьба вперевалочку, на цыпочках, движения крыльев). Пение и прослушивание сочетаются с жестикуляцией или обыгрыванием пантомимических элементов по содержанию (изображение героев симфонической сказки С.С. Прокофьева «Петя и волк»).

             Пластическое интонирование с участием рук, корпуса, ног, наклоном головы воссоздаёт «пульс» музыкального произведения, его темпа, ритма, динамики, высоты звучания, музыкальной фразировки. Элементы движения, ритмические игры вводятся для лучшего запоминания ритмического рисунка в разучиваемых песнях (сильная и слабая доли, затакт, размер, особенности ритма — пунктирный, синкопа). В песнях «Танцуйте сидя», «Здравствуйте», «Шёл весёлый Дед Мороз», «Делай, как я», «Будет горка во дворе», «Вышли зайки погулять», «Зверобика» — движения заложены самим содержанием и развитием сюжета, они особенно интересны и любимы школьниками. В песне «Весёлый музыкант» ребята покуплетно имитируют игру на музыкалъных инструментах.

           Учебно-игровая деятельность используется для активизации ребят и формирования у них интереса к музыке. По мере роста и развития их музыкальная деятельность приобретает новые черты. Опыт, объём знаний позволяют не только чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере выразительных средств, направленных на раскрытие определённого жизненного содержания произведения. Постепенно игра приобретает иной характер. Многовариантность музыкального изображения и выражения свидетельствует о том, что музыкальные образы это не просто «копии» жизненных образов, а образы, возникающие посредством музыки в воображении и представлении слушателей (в данном случае — школьников). Поэтому важно формировать интерес к музыке через игру, так как художественная игра активно способствует музыкальному развитию учащихся на различных стадиях их художественного взросления.

2.2.4 Творческие задания с использованием игры на детских музыкальных инструментах

               Включение в урок игры на музыкалъных инструментах всегда является «украшением» занятий. Добавление к голосам необычного тембрового звучания привлекает внимание школъников. Используются в том числе инструменты, которые не имеют чётко выраженной звуковысотности. Сначала идет знакомство (название, способ игры, бережное отношение, хранение, использование). Названия и все другие термины повторяются хоровым ответом по руке учителя. Обсуждается характер тембра инструмента в зависимости от способа игры. Например, если бубен встряхнуть, то звук звонкий, рассыпчатый, а если ударить кулакам по коже, то — глухой, низкий. При знакомстве очень интересна игра «Узнай по звучанию». Показываются инструменты доминируется их звучание, затем школьники закрывают глаза, и они на слух определяют какой инструмент прозвучал. Можно «поговорить друг с другом задать задание образным (тон-блок и треугольник это лошадка и кузнечик; собака и белочка это рубль и коробочка; разговор двух дятлов). Диалог для детей приобретает жизненную конкретность (о чём, как, что). Итересно озвучивание по схеме-партитуре.

              Музицирование используется и в музыкальной сказке «Волк и семеро козлят…». А на уроке во 2-м классе, после того как ребята выучили песню «Танец» (муз. В. Блага, сл. М. Везели),  им было предложено подобрать инструментальное сопровождение (из бубна, тон-блока, маракаса, колокольчиков и треугольника). Дети сами нашли нужное звучание и пояснили свой выбор. Так, в тексте, где персонажи танцуют («Пляшет с мухой червячок», «А потом червяк учил танцевать улитку») звучат маракасы и колокольчики. Торжественные моменты («Половинку калача музыканту дали», «Шмель за это получил шоколадную плитку») сопровождает бубен. Для слов «Каблуки тук-тук стучат, лихо отплясаали» дети, конечно, выбрали двойной тон-блок. А в начале песни для слов «В лапку шмель берет смычок, заиграла скрипка» был предложен треугольник. Причём в одних случаях удары приходились на каждую долю такта, а в других звучал ритмический рисунок. Играя на детских шумовых музыкальных инструментах, учащиеся подчёркивали наиболее выразительные иновационные особенности каждого предложения. С таким аккомпанементом песня приобрела новое, более интересное звучание. Важно было отметить - несмотря на то, что песня очень проста, и могла быть выучена за очень короткий промежуток времени, предложенная детям работа вызвала интерес, внесла в занятие игровой элемент и, безусловно, обогатила их музыкально-исполнительский опыт.

               Из такого своеобразного музыкального инструмента, как свистулька (казалось бы, просто детская игрушка), можно извлечь мелодии знакомых детских народных песенок, превратив их в наигрыш. Так, на свистульке с двумя игровыми отверстиями (с поступенным звукорядом в объёме болыной терции) можно сыграть закличку «Ой, кулики, жаворонушки», хороводную «Просо». Ребёнок и не подозревает, что в его руках — «послание предков» тыеячелетней давности, древнейший музыкальный инструмент, распространённый у многих народов мира, выполнявший серьёзную функцию при совершении обрядов. Свистулька имеет разные формы, раскраски, звукоряды строя.

              Собственно ручное изготовление детьми музыкальных инструментов —один из способов приобщения их к музыке. Сама природа подаёт « звуковые идеи », подбрасывает материал для изготовления. Подув на зажатую между большими пальцами обеих рук травинку, ребёнок делает из неё звонкую струну-пищалку. Пустой стебелёк-трубка обыкновенного одуванчика легко превращается в пищик, если надрезать его у края. Дети любят проделывать нехитрый звуковой опыт и с тонкой школьной тетрадью или с двумя листами бумаги (сжимают её губами и дуют меж страниц). Ох, как она поёт! Кто сильнее сожмёт губы, у того она запищит, кто расслабит — зафырчит более низким голосом. Любимое занятие — игры с верёвочкой — можно превратить в игру на аэрофоне (нитка и пуговица). А сколько идей подают ребята: крепкая папка, скользящая по штакетнику забора; за ужином дунул в кость и раздался свист, походивший на птичий; пустой высохший плод тыквы тоже звучит; тетива лука, когда пускаешь стрелу, звенит по-разному, смотря, как её натянешь. Для подражания маракасам в ход идут пустые банки из под кофе, стаканчики из под йогурта, сметаны, колпачки от флаконов, камешки, орешки, болтики. Изображению игры на барабанах способствуют — ведёрки из под майонеза, старая клеенка. Флейту Пана помогут сымитировать трубочки от высохших фломастеров. Напомнят звучание колокола — чугунные крышки... (и даже качающийся алюминиевый дуршлаг) Вот и загудел целый оркестр подчас в громком, зудящем многоголосном диссонансе. Это всё инструменты-однодневки, но и от них и радость, и творчество, и интерес.

2.3                          Использование музыкотерапии в развитии интереса младших школьников

Музыкатерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Музыкатеропия используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосамотических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и т. д. Правильный выбор музыкальной программы — ключевой фактор музыкотерапии. Для того, чтобы музыка контактировала с клиентом, она должна соответсвовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 году В.М. Бехтеров писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего , производит сильное впечатление. Произведение дисгармонирующее с настроением, может не только не нравится, но даже раздражать.»

Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека. Рядом исследований было показанно, что восприятие музыки ускоряет сердечные сокращения, повышает темп респрирации. Было обнаруженно усиливающее действие музыкальных раздрожителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы звука и тембра. Частота дыхательных движений и сердцебиений изменялось в зависимости от иемпа, тональности музыкального произведения.

Физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма.  Музыка как ритмический раздрожитель стимулирует физиологический процессы организма, происходящие ритмично, как в двигательной, так и в вегетативной сфере. Известно, что ритм марша, расчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах, чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления кантакта между психологом и клиентом и средством, облегчающим эмоциональное реагтрование в процессе коррекционной работы. Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

                  Эмоцональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

- Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

                  Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

                  Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают :

                  катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния.

                  Конфронтацию с жизнеными проблемами.

                  Облегчение осознаний собственных переживаний

                  повышение социальной активности

                  приобретение новых средств эмоциональной экспрессии

                  облегчение формирования новых отношений и установок.

Музыкотерапия является интереснейшим и перспективным направлением, которое используют во многих странах в лечебных и оздоровительных целях. Именно в музыке заложен колоссальный потенциал для оздоровления. Согласно теории М.Л. Лазарева, музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психологический.

Вибрационный фактор музыки является стимулятором обменных процессов на уровне клетки. С помощью вибрации можно воздействовать даже на процесс катализа, подбирая точную вибрацию и стимулируя деятельность отдельных ферментов. Более того, звуковой вибрационный фактор через  звуки имени ребенка в буквальном смысле слова формирует его организм. Каждое имя имеет свой набор звуков, создающих уникальное вибрационное поле.

Физиологический фактор музыки способен изменять различные  функции организма, такие как дыхательная, двигательная, сердечнососудистая.

Психологический фактор через ассоциативную связь, медитацию способен значительно менять психическое состояние ребенка.

Музыка имеет фундаментальные начала всего живого: ритм, мелодию и гармонию. Она учит ребенка чувствовать ритм жизни, гармонизует его собственные биоритмы, позволяет почувствовать себя частью космоса, выйти за пределы своих личных проблем.

Музыка позволяет дозировать психо-физическую нагрузку, начиная с прослушивания нежных звуков и доходя до мощных ритмов аэробики и танцев. Разные виды музыки воздействует на различные функции организма. Например, при нарушении дыхательной функции можно использовать духовые инструменты.

Важно отметить, что дыхательная музыкотерапия позволяет детям заниматься оздоровлением, не замечая процесса лечения. Музыка позволяет совершенствовать дыхательную функцию опосредованно. Играя на духовом инструменте, ребенок должен подчинить свое дыхание тому размеру, который заложен в пьесе. Это справедливо и для других нюансов музыки

Программа М.Л. Лазарева «Здравствуй» построена на идеях формирующейся в последние годы науки о здоровье – валеологии (от лат. Vallo – здравствовать.). Главное действующее лицо валеологии – сам человек – творец своего здоровью. Если в медицине есть термин «комплекс болезни», то психологическое основание валеологии можно назвать «комплексом здоровья», под которым понимается совокупность всех основных психологических факторов и условий, влияющих на физическое здоровье человека.

              Программа «Здравствуй» представляет собой модель открытой школы формирования здоровья, которая предполагает взаимоучастие трех социальных институтов: семьи, детского учреждения и общества. Что значит «открытая»? Предполагается свободное участие в процессе формирования здоровья всех членов социума и использование биологических, экологических и социальных факторов.

Программа «Здравствуй» является составной частью разработанной программы формирования здоровья ребенка на разных ступенях онтогенеза.

Психолог Е.В. Перламутрова занимается песенной терапией с детьми школьного возраста. В своей работе с детьми она опирается на метод имаготерапии. Под названием «имаготерапия» подразумевается метод тренировки в воспроизведении определенного комплекса характерных образов с лечебной целью. Психологический механизм имаготерапии заключается в усвоении личностных предпосылок, способствующих образованию новых здоровых отношений.

Имаготерапевтическая группа – не театр в обычном смысле и не кружок самодеятельности. Здесь не актер отбирается в соответствии со своими данными для воспроизведения образа, а, напротив, образ в соответствии с его психологическим содержанием подбирается как лечебный фактор. Имаготерапия – это своеобразный групповой или индивидуальный «театр для себя». Первоначальную и основную форму имаготерапии представляет рассказ. Е. В. Перламутрова вместо рассказа использует песни из сказки. Ее рабочий репертуар состоит из авторской песни для детей 10-15 лет: известные ковбойские, солдатские, пиратские песни Ю.Кима, Н. Матвеевой, А. Тимофеевского и др., а также собственных песен и по мотивам известных сказок (о Гансе-Чурбане, Урфине Джусе, Мумми Тролле и др.).

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования интереса к музыке в процессе использования творческих заданий

3.1 Организация и методика исследования формирования интереса к музыке в процессе использования творческих заданий