Активизация усвоения подростками темы «Музыкальный образ» на уроках музыки

    Таким образом, разнообразная биографическая и мемуарная литература -литература "человеческого документа", позволяющая  охватить жизнь других людей во всем ее сложном и противоречивом многообразии, способствует пробуждению художественного интереса и творческой установки учащегося.

    Адекватность  педагогической (символической) интерпретации, исключающая ее непродуктивную одностороннюю  субъективность, обеспечивается, тем  самым, за счет рассмотрения музыкального произведения с точки зрения взаимодействия различных составляющих его контекста (смыслового поля). Эта адекватность достигается в процессе выстраивания символического ряда, куда входят и разнообразные культурно-исторические события, и факты биографии композитора, и собственные художественные ассоциации, прорисовывающие художественную проблему. Ни одна характеристика сама по себе не способна охватить музыкальный образ в целом, но возможность соотнесения различных точек зрения и перехода от одной точки зрения к другой пририсовывает те смысловые контуры, которые придают ему поэтическое единство. Символическая интерпретация тем самым расширяет границы видения, раскрывая проблему в ее внутреннем взаимодействии, и, художественно дистанцируясь от нее, одухотворяет и поэтизирует музыкальный образ.

 

     2.2. Активное освоение  подростками темы  «Музыкальный образ»  на уроках музыки

    С точки зрения контекста педагогу необходимо подойти к интерпретации  всякой художественной детали. Так, например, если мы назовем символом часто повторяющийся мотив, то тем самым будем иметь в виду, что символично его многократное возвращение, то есть взаимодействие с другим тематическим материалом (соотнесение меняющегося и неизменного). Точно так же в случае цитирования мы должны будем обратить внимание не столько на сам факт цитирования, сколько на новое качество цитируемого высказывания, на смысл, который оно приобретает в новом контексте, иначе говоря, на то, как соотносится контекст цитируемого высказывания с новым складывающимся контекстом произведения. В романсе мы рассмотрим не только то, какими музыкальными средствами выражаются образы стихотворения, но и как они взаимодействуют между собой. Художественный смысл часто приобретает не согласное (изобразительное) взаимодействие слова и музыки, а их контрастное соотношение, поскольку музыка романсов не только иллюстрирует поэтический текст, но и проблематизирует его содержание. Наконец, чтобы понять смысл символического названия или программы, необходимо будет прежде всего сопоставить музыкальные и внемузыкалъные образы и т.д., и т.д.

    Так, если мы скажем, что жесткий, строгий  ритм, отличающий произведения эпохи  барокко, несет символический смысл, то тем самым будем иметь в  виду, что для нас становится значимым взаимодействие ритмической организации и мелодической, полифонической свободы или новое поэтическое качество этой организации по сравнению с исчерпавшим себя ритмическим произволом. Символический образ всегда будет иметь в виду некоторые противоположности, которые в нем объединяются и преодолеваются: символ Судьбы связывает представление о Высшей воле и хаосе, о внеличностном начале и индивидуальном произволе и т.д. Так как символический образ объединяет противоположности, его и следует рассматривать в контексте породившей его проблемы. Символ является символом всегда по отношению к некоторой проблеме, образовавшей принципиально новую с точки зрения традиции поэтику. На понимание проблемы в данном случае и направлена педагогическая интерпретация.

    Первая  педагогическая задача – формирование эмоционального отношения к музыке на основе её восприятия. У школьника-подростка необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку,.. пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку…

    Вторая педагогическая задача – формирование осознанного отношения к музыке. Подростку-школьнику важно приобрести опыт осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания; не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития…

    Д. Б. Кабалевский неоднократно подчёркивал, что программа принципиально  вариативна, необходимо творческое отношение  учителя в организации и проведении уроков. Поэтому, не смотря на то, что  содержание каждой темы указывается, возможно включение в урок (если возникает такая необходимость) непрограммных произведений, которые рассматриваются с точки зрения критериев художественно-педагогического анализа: художественной ценности и увлекательности для школьников, педагогической целесообразности и воспитательного потенциала⁷. Это позволяет учителю свободно маневрировать в рамках тематического построения, активнее подыскивать новый музыкальный материал, с новых позиций осмысливать уже известные сочинения, в различных комбинациях применять их в таких формах музыкальной деятельности детей, как слушание музыки и размышления о ней, в хоровом, ансамблевом, инструментальном, пластическом музицировании, импровизациях и пр. Т.о. темы планирования определяют лишь общие направления в работе педагога-музыканта и ключевые моменты в формировании музыкальной культуры учащихся. Своё выражение они могут найти при разработке конкретных сценариев уроков музыки с учётом общего и музыкального развития каждого класса, при вариативном подходе учителя к планированию музыкальных занятий.

    Проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое взаимодействие учителя и школьников.

    Активные  методы обучения предполагают использование  такой системы методов, которая  направлена главным образом, не на изложение  учителем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение подростками знаний в процессе активной познавательной деятельности.

    Методика  «Музыкально-жизненные ассоциации»  предполагает ответы на вопросы по какому-либо незнакомому произведению:

    Какие воспоминания вызвала у тебя эта  музыка, с какими событиями в твоей  жизни она могла быть связана?

    Где в жизни могла бы звучать эта музыка и как могла бы повлиять на людей?

    Что в музыке позволило тебе прийти к  таким выводам (имеется ввиду, о  чем рассказывает музыка и как  рассказывает, каковы её выразительные  средства в каждом отдельном произведении)?

    План  анализа музыкального созданного музыкального образа, прослушанного произведения:

    1. Выявление главного настроения.

    Какие чувства передаются в музыке?

    Испытал ли ты их или просто бесстрастно  зарегистрировал?

    Какие эпизоды понравились тебе больше всего? 

    2. Определение средств музыкальной выразительности. 

    3. Развитие художественного образа (умение следить за развитием  образа предполагает умение слушателя  передать словами то, что он  слышит). Помогает поиск своего  названия к произведению, использование  произведений других видов искусства со сходными эмоциональными состояниями.

    Как это произведение начинается?

    Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности?

    Какой образ возникает в твоём сознании?

    Как он дальше развивается: плавно, постепенно или с резкими контрастами?

    К чему привело это развитие?

    Как заканчивается это произведение?

    4. Постижение главной идеи произведения.

    Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение?

    Какая основная мысль владела им в процессе его создания?

    Что он хотел сказать людям своей музыкой?

    Почему  композитор назвал произведение именно так?

    Как можно было бы передать главную мысль  произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?

    5. Образ автора.

    Какое мироощущение и мировосприятие  отличает музыку данного композитора?

    В чем ты видишь смысл его нравственных исканий, эстетических взглядов?

    Каково  отношение композитора к своим  героям?

    6. Личностный подход к произведению.

    Какие события из твоей жизни напоминает тебе эта музыка?

    Какие воспоминания и образы она пробуждает?

    Что бы тебе захотелось сделать, прослушав  эту музыку? 

 

     Заключение

     В современных условиях, благодаря  развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Такие разновидности современной музыки, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения духовной музыки, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков и мало используются на уроках музыки.

    Итак  восприятие музыкального образа старшеклассниками  должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

          Особое внимание должен уделить учитель подготовке подростков к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным  музыке видам искусства, живое поэтическое  слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у подростков.

    Осознание музыкального произведения не ограничивается только чувственным восприятием. Оно  основывается на логической переработке непосредственного восприятия музыкальных произведений, обогащая и расширяя умственный горизонт, усиливая интеллектуальные способности. 
 

Литература

     1.Антонов, Ю. «Искусство в школе» [Текст]: 1996 г. № 3

     2. Абдулин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе[Текст]: - М., 1983. С.17-18.

     3.Барановская, Р. Советская музыкальная литература[Текст]: - Москва «Музыка», 1981 г.

    4.Вендрова, Т. «Музыка в школе» , 1988 г. № 3

    5.Виноградов, Л. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

    6.Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: - М.: 1991

    7.Ильина, Т. А. Педагогика[Текст]: курс лекций: учебное пособие для студентов пед.ин- тов.- М.: Просвещение, 1984

    8.Педагогика[Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

    9.Педагогика[Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Бабанского Ю.К - М.: Просвещение, 1988.

    10.Педагогика[Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Педагогика и методика старших классов”/С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин и др.; Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина, [Текст]: - 2-е изд., доп.-М.: Просвещение, 1986.-336 с.

    11.Подласый, И.П. Новый курс [Текст]: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.

    12.Смолкин, А.М. Активные методы обучения[Текст]: М:1991

    13.Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе[Текст]: М:1982

    14.Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст]: Учебно-методическое пособие[Текст]: – М.,2001.