Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

1. Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала………………………………………………………..6

1.1 Понятие карьеры и ее основные аспекты…………………………….6

1.2 Управление деловой карьерой……………………………………….16

1.3 Служебно-профессиональное продвижение………………………...23

2. Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала общеобразовательных учреждений г. Камышина………………………………………………………………………..28

2.1 Характеристика общеобразовательного учреждения на примере МОЙ СОШ №7 г. Камышина…………………………………………………..28

2.2 Планирование…………………………………………………………29

2.3 Организация…………………………………………………………...32

2.4 Мотивация…………………………………………………………….34

2.5 Контроль………………………………………………………………39

2.6 Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала общеобразовательных учреждений г. Камышина………………………………………………………………………..42

Выводы и рекомендации…………………………………………………56

Заключение………………………………………………………………..61

Приложение №1…………………………………………………………...63

Список используемой литературы……………………………………….64

Введение

В новых социально-экономических условиях промышленно развитого информационного общества одной из острых проблем является функционирование единой системы образования человека в течение всей его жизни. В рамках такой системы человек может осуществлять выбор образовательной траектории в соответствии с его индивидуальными потребностями, а также потребностями рынка труда и перспективами развития производства.

Актуальность темы «Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала» вытекает из реальных процессов формирования непрерывной линии последовательного восхождения к профессионализму, из необходимости создания педагогических условий управления деятельностью педагога в ходе его самоопределения и дальнейшего продвижения в педагогической сфере.

Актуальность проблемы усиливает и тот факт, что до недавнего времени основное внимание уделялось вопросам профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако, в последние годы, подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса профессионального самоопределения, построения собственной профессиональной карьеры в течение всей жизни человека.

Термин «карьера» был экстраполирован педагогической наукой из экономики. Карьера - это не только (и не столько) продвижение по должностным ступеням, а процесс реализации человеком себя, своих возможностей, на работе.

Потребность в системном исследовании карьерного развития учителя в процессе его профессиональной деятельности послужила основой для определения цели, объекта и предмета данной работы.

Объект исследования - профессиональная карьера учителя.

Предмет исследования - управление развитием карьеры учителя.

Цель - научно обосновать и экспериментально проверить эффективности управления профессиональной карьерой учителя.

Конкретными задачами стали:

-изучение зависимости между процессом горизонтального карьерного развития с одной стороны и совершенствованием навыков самоанализа и рефлексии, повышением мотивации учителя на профессиональное саморазвитие с другой;

-разработка диагностической программы эффективности управления карьерным развитием;

-определение модели стратегического управления карьерой в школьной организации;

-разработка методических рекомендаций по проблеме управления профессиональной карьерой учителя.

Профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его самоопределению, развитию рефлексивных качеств и ставит его в позицию субъекта профессионального выбора, является механизмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними профессионального истощения педагогов.

-управление карьерой педагога, карьерным процессом в целом представляет собой сложную, комплексную, многоаспектную деятельность, включающую в себя исследование проблем, связанных с выявлением потребностей в кадрах и с их развитием; целеполагание, планирование квалификационного и карьерного роста, организацию карьерного продвижения, мотивацию, контроль за реализацией карьерного плана, регулирование и корректирование; его цель - создание системы формирования, развития и рационального использования профессионального потенциала каждого педагога и организации в целом -целенаправленный, правильно организованный непрерывный процесс обучения персонала в организации является важным условием развития карьеры, позволяющим восполнить дефицит между имеющимися у преподавателей знаниями и теми знаниями, которыми они должны обладать в настоящий момент и в ближайшем будущем.

1. Управление деловой карьерой а служебно-профессиональным продвижением персонала.

1.1 Понятие карьеры и ее основные аспекты.

Обращение к проблематике карьеры в последнее время большого числа исследователей различных областей деятельности породило множество определений понятия «карьера».

Карьера – это субъективно осознанные собственные суждения работника о своем трудовом будущем, ожидаемые пути самовыражения и удовлетворения трудом. Это личностный аспект карьеры, который предполагает рассмотрение этого явления с позиции человека личности, раскрывает особенности видения карьеры ее деятелем. С этим связаны выражение индивидом субъективной оценки (самооценки) характера протекания своего карьерного процесса, промежуточных результатов развития его карьеры, рождающиеся по этому поводу личные ощущения.

В узком смысле карьеру связывают с трудовой деятельностью человека, с его профессиональной жизнью. Под деловой карьерой понимается продвижение работника по ступенькам служебной иерархии или последовательная смена занятий, как в рамках отдельной организации, так и на протяжении жизни, а также восприятие человеком этих этапов. Все это имеет отношение к организационному аспекту карьеры. [7 c. 49]

Таким образом, карьера имеет как объективную, так и субъективную сторону.

Наконец можно выделить социальный аспект, представления о карьере с точки зрения общества. Во-первых, это выработанные в процессе развития общества карьерные маршруты, «проторенные» пути достижения определенных высот (успехов) в той или иной сфере профессиональной деятельности, в той или иной области общественной жизни. Во-вторых, это устоявшиеся представления о характере движения по этим путям, связанном с быстротой, стремительностью, траекторией карьеры, степени ее взлетности, об используемых методах. Эти выработанные общие схемы движения к успеху, а также особенности их реализации в жизни влияют на оценку обществом частных карьер индивидов, выступая своего рода эталонами для сравнения.

Но в любом случае, карьера – это процесс движения по пути овладения некими ценностями, благами признанными в обществе или организации. Таковыми являются:

- должностные ступени, уровни иерархии;

- ступени квалификационной лестницы и связанные с ней разряды, дифференцирующие навыки и знания людей по уровню мастерства;

- статусные ранги, отражающие величину вклада работника в развитие организации (выслуга лет, уникальные рациональные предложения, судьбоносные для организации) его положение в коллективе;

- ступени власти как степени влиятельности в организации (участие в принятии важных решений, близость к руководству);

- уровни материального вознаграждения, дохода (уровень заработной платы и разнообразие социальных льгот). При этом следует подчеркнуть, что перечисленные блага могут быть рассмотрены как через призму субъективности человека, так и с точки зрения его среды (организации профессиональной сферы, общества), оценены как чисто субъективно в форме самоощущений, самооценки достижений, так и подкреплены признанием их в среде в виде повышения в должности, уровня оплаты и т.д. Например, человек может ощущать изменения своих навыков, знаний, но окружающие воспримут, «увидят» его профессиональный рост только после того, как ему повысят квалификационный разряд.[15 c. 243]

Виды карьеры

Многообразность и сложность явления карьеры отражается и в многообразии ее видов, разнообразии подходов к ее типологизации. Для классификации видов карьеры можно выделить множество различных оснований, признаков, критериев.

По среде рассмотрения различают карьеру: профессиональную и внутриорганизационную.[9 c. 78]

Профессиональная карьера характеризуется тем, что конкретный сотрудник в процессе своей профессиональной деятельности проходит различные стадии развития: обучение, поступление на работу, профессиональный рост, поддержку индивидуальных профессиональных способностей, наконец, уход на пенсию. Эти стадии конкретный работник может пройти последовательно в разных организациях.

Внутриорганизационная карьера – это последовательная смена стадий развития работника в рамках одной организации.

Следующий тип классификации – по направлению движения работника в структуре организации:

вертикальное, т.е. подъем на более высокую ступень структурной иерархии; чаще всего именно с ним связывают понятие карьеры, поскольку здесь продвижение наиболее зримо;

горизонтальное – это перемещение в другую функциональную область деятельности либо выполнение служебной роли на ступени, не имеющей жесткого формального закрепления в организационной структуре (руководитель программы, временной целевой группы и т.п.), либо расширение и усложнение задач в рамках занимаемой ступени с адекватным изменением вознаграждения;

центростремительное – это продвижение к ядру, руководству организации, что является весьма привлекательным для сотрудников; выражается в получении доступа к неформальным источникам информации, в доверительных обращениях и отдельных важных поручениях руководства, приглашениях на встречи и совещания.[22 c. 175]

По принадлежности к определённой сфере деятельности можно выделить, например, карьеру менеджера, карьеру юриста, карьеру врача.

По характеру происходящих изменений выделяют властную, квалификационную, статусную и монетарную карьеру. Властная карьера связана либо с формальным ростом влияния в организации посредством движения вверх по иерархии управления, либо с ростом неформального авторитета работника в организации.[6 c. 93]

Квалификационная карьера предполагает профессиональный рост, движение по разрядам тарифной сетки той или иной профессии.

Статусная карьера – это увеличение статуса работника в организации, выражаемое либо присвоением очередного ранга за выслугу лет, либо почетного звания за выдающийся вклад в развитие фирмы.

Монетарная карьера – это повышение уровня вознаграждения работника, а именно: уровня оплаты труда, объема и качества предоставляемых ему социальных льгот.

Как основания для классификации могут быть использованы характеристики протекания процесса карьерного развития.

По направленности происходящих изменений выделяют прогрессивную и регрессивную карьеру.

По характеру направленности изменений – линейную (развитие происходит равномерно и непрерывно) и нелинейную (движение осуществляющееся скачками или прорывами). Как частный случай данных типов выделяют застой (стагнация, тупик), стадию отсутствия каких либо существенных изменений в карьере.

По степени устойчивости – устойчивую и неустойчивую.

По степени непрерывности – прерывистую и непрерывную.

По возможности осуществления – реальную (то, что удалось достигнуть на протяжении определенного отрезка времени) и потенциальную (лично выстраиваемый человеком трудовой жизненный путь на основе его планов, потребностей, способностей, целей).

В зависимости от последовательности занимаемых должностей:

традиционную (постепенное продвижение вверх, иногда с пропуском одной ступени, иногда с непродолжительным понижением в должности);

авантюрную, для которой характерна высокая скорость должностного продвижения;

суперавантюрную (карьера предполагает очень высокую скорость должностного продвижения с пропуском значительного числа промежуточных ступеней а иногда резкое изменение сферы деятельности);

последовательно-кризисную.

По времени прохождения ступеней карьеры выделяют нормальную и скоростную карьеру.[11 c. 85]

Модели карьеры

Все многообразие вариантов карьеры получается за счет сочетания четырех основных моделей, а именно: «трамплин», «лестница», «змея», «перепутье».

Карьера «трамплин» широко распространена среди руководителей и специалистов. Жизненный путь работника состоит из длительного подъема по служебной лестнице с постепенным ростом его потенциала, знаний, опыта и квалификации. Соответственно меняются занимаемые должности на более сложные и лучше оплачиваемые. На определенном этапе работник занимает высшую для него должность и старается удержаться в ней в течение длительного времени. А потом наступает «прыжок с трамплина» ввиду ухода на пенсию. Модель карьеры «трамплин» для линейного руководителя показана на рис. 1.

рис. 1 Модель служебной карьеры «Трамплин» [3]

Модель карьеры «лестница» предусматривает, что каждая ступенька служебной 1 карьеры представляет собой определенную должность, которую работник занимает фиксированное время, например, не более 5 лет. Такого срока достаточно для того, чтобы войти в новую должность и проработать с полной отдачей. С ростом квалификации, творческого потенциала и производственного опыта руководитель или специалист поднимается по служебной лестнице (рис. 2). Каждую новую должность работник занимает после повышения квалификации.

рис.2 Модель служебной карьеры «Лестница» [3]

Верхней ступеньки служебной карьеры работник достигнет в период максимального потенциала, когда накоплен большой опыт и приобретены высокая квалификация, широта кругозора, профессиональные знания и умения. После занятия верхней должности начинается планомерный спуск по служебной лестнице с выполнением менее интенсивной работы, не требующей принятия сложных решений в экстремальных ситуациях, руководства большим коллективом. Однако вклад руководителя и специалиста в качестве консультанта ценен для предприятия. Психологически эта модель очень неудобна для первых руководителей из-за их нежелания уходить с «первых ролей».

Модель карьеры «змея» пригодна для руководителя и специалиста. Она предусматривает горизонтальное перемещение работника с одной должности на другую путем назначения с занятием каждой непродолжительное время (1-2 г.). Например, мастер после обучения в школе менеджеров работает последовательно диспетчером, технологом и экономистом, а затем назначается на должность начальника цеха. Это дает возможность линейному руководителю более глубоко изучить конкретные функции управления, которые ему пригодятся на вышестоящей должности. Прежде чем стать директором предприятия, руководитель в течение 6-9 лет работает заместителем директора по кадрам, коммерции и экономике и всесторонне изучает важные участки деятельности. Модель карьеры «змея» для линейного руководителя показана на рис. 3. Эта модель предполагает постоянное перемещение кадров в аппарате управления, наличие четкой системы назначения и перемещения и детальное изучение социально-психологического климата в коллективе. Наибольшее распространение эта модель получила в Японии на крупных фирмах.

рис.3 Модель служебной карьеры «Змея» [3]

Модель карьеры «перепутье» (рис. 4) предполагает по истечении определенного фиксированного или переменного срока работы прохождение руководителем или специалистом комплексной оценки (аттестации), по результатам которой принимается решение о повышении, перемещении или повышения в должности.

Эта карьера может быть рекомендована для совместных предприятий и зарубежных фирм, применяющих трудовой договор в форме контракта. По своей философии это американская модель карьеры, ориентированная на индивидуализм человека.

рис. 4 Служебная карьера «Перепутье» [3]

По истечении определенного периода, допустим 5 лет работы в должности начальника цеха, он проходит переподготовку в школе менеджеров с полным комплексом необходимых исследований. Если его профессиональные знания и умения, потенциал и квалификация, здоровье и работоспособность высокие, а взаимоотношения в трудовом коллективе бесконфликтные, то он рекомендуется к занятию более высокой должности посредством назначения или выборов.

Если потенциал руководителя средний, но он обладает профессиональными знаниями и умениями, достаточными для занимаемой должности, имеет хорошее здоровье и психологически устойчив, то он рекомендуется к перемещению на другую должность.

В случае, когда рейтинг руководителя низкий, профессиональная подготовка не соответствует занимаемой должности, в трудовом коллективе существуют конфликты, тогда решается вопрос о его понижении в должности или увольнении за грубые нарушения философии предприятия.[19 c. 89]

Этапы карьеры и их характеристика

На разных этапах карьеры человек удовлетворяет различные потребности:

Предварительный этап включает учебу в школе, среднее и высшее образование длится и до 25 лет. За этот период человек может сменить несколько различных работ в поисках вида деятельности, удовлетворяющего потребности и отвечающие его возможностям. Если он сразу находит такой вид деятельности, начинается процесс самоутверждения его личности, он заботится о безопасности существования.

Далее наступает этап становления, который длится примерно пять лет от 25 до 30 лет. В этот период работник осваивает выбранную профессию, приобретает необходимые навыки, формируется его квалификация, происходит самоутверждение и появляется потребность к установлению независимости. Его продолжают беспокоить безопасность существования, забота о здоровье. Обычно в этом возрасте создаются и формируются семьи, поэтому появляется желание получить заработную плату, уровень которой был бы выше прожиточного минимума.

Этап продвижения обычно длится от 30 до 45 лет. В этот период идет процесс роста квалификации, работник продвигается по служебной лестнице. Накапливается богатый практический опыт, приобретаются навыки, растет потребность в самоутверждении, достижении более высокого статуса и еще большей независимости, начинается самовыражение работника как личности. В этот период гораздо меньше уделяется внимания удовлетворению потребности в безопасности, усилия работника сосредоточены на вопросах, касающихся увеличения размеров оплаты труда и заботы о здоровье.

Этап сохранения характеризуется действиями по закреплению достигнутых результатов и длится от 45 до 60 лет. Наступает пик совершенствования квалификации и происходит ее повышение в результате активной деятельности и специального обучения. Работник заинтересован передать свои знания молодежи. Этот период характеризуется творческим самовыражением, возможен подъем на новые служебные ступени. Человек достигает вершин независимости и самовыражения. Появляется заслуженное уважение к себе, к окружающим, достигшим своего положения честным трудом, и к себе со стороны окружающих. Хотя многие потребности работника в этот период удовлетворены, его продолжает интересовать уровень оплаты труда, проявляется все больший интерес к другим источникам дохода (например, участие в прибылях, капитале своей и других организаций, покупка акций, облигаций).

Этап завершения длится от 60 до 65 лет. Работник начинает готовится к уходу на пенсию. В этот период идут активные поиски достойной замены и обучение кандидата на освобождающуюся должность. Хотя этот период характеризуется кризисом карьеры, (работник получает меньше удовлетворения от работы и испытывает состояние психологического и физиологического дискомфорта), самовыражение и уважение к себе и к другим подобным из его окружения людям достигают наивысшей точки за весь период карьеры. Работник заинтересован в сохранении уровня оплаты труда. Но стремится увеличить другие источники дохода, которые бы заменили заработную плату при уходе на пенсию и были бы хорошей добавкой к пенсионному пособию.

На последнем пенсионном этапе карьера в данной организации (виде деятельности) завершена. Появляется возможность для самовыражения в других видах деятельности, которые были невозможны в период работы в организации или выступали в виде хобби (живопись, садоводство, работа в общественных организациях и др.) Стабилизируется уважение к себе и таким же собратьям по пенсии. Но финансовое положение и состояние здоровья могут стать причиной постоянной заботы о других источниках дохода и о здоровье.

Для того, чтобы управлять карьерой, требуется более полное описание того, что происходит с людьми на различных этапах карьеры. [17 c. 53]

1.2 Управление деловой карьерой

Управление карьерой работников в определенной степени является естественным продолжением и результатом всей деятельности службы управления персоналом. Данный процесс начинается уже на этапе найма, в ходе которого претенденту должна быть представлена полная и достоверная информация о возможностях и перспективах работы в фирме. Хорошо продуманная и организованная программа подготовки и повышения квалификации работников обусловливает реализацию планов по построению карьеры: повышение в должности, перемещение и т.п.

Управление деловой карьерой персонала состоит из её планирования и реализации.

Организация работы по планированию и реализации карьеры работников включает:

• ознакомление работников с имеющимися в фирме возможностями продвижения в виде программ обучения и консультаций по индивидуальным планам повышения квалификации;

• регулярное информирование и консультирование по открывающимся в фирме возможностям обучения и вакантным местам;

•разработку программ поддержки и психологического консультирования, противодействующих кризисам карьеры;

• перемещение работников по всем направлениям.[12 c. 149]

Главная задача управления заключается в обеспечении взаимодействия профессиональной и внутриорганизационной карьер. Это взаимодействие предполагает выполнения ряда задач, а именно:

      достижение взаимосвязи целепологания организации и отдельного сотрудника;

      обеспечение направленности планирования карьеры на конкретного сотрудника с целью учета его специфических потребностей и ситуаций;

      обеспечение открытости процесса управления карьерой;

      устранение «карьерных тупиков», в которых практически не оказывается возможностей для развития сотрудника;

      повышение качества процесса планирования карьеры;

      формирование наглядных и воспринимаемых критериев служебного роста, используемых в конкретных карьерных решениях;

      изучение карьерного потенциала сотрудников;

      обеспечение обоснованной оценки карьерного потенциала работников с целью сокращения нереалистичных ожиданий;

      определение путей служебного роста, использование которых могло бы удовлетворить количественную и качественную потребность в персонале в нужный момент времени и в нужном месте.

Как показывает практика, часто работники не знают своих перспектив в данном коллективе, что говорит о плохой постановке работы с персоналом, отсутствии планирования и контроля карьеры в организации.[16 c. 162]

Планирование и контроль деловой карьеры состоят в том, что, начиная с момента принятия работника в организацию и кончая предполагаемым увольнением с работы, необходимо организовать планомерное горизонтальное и вертикальное его продвижение по системе должностей или рабочих мест. Работник должен знать не только свои перспективы на краткосрочный и долгосрочный период, но и то каких показателей он должен добиться, чтобы рассчитывать на продвижение по службе.

Одну из гипотез по управлению карьерой персонала выдвинул Г.В.Ф. Оствальд. В 1909 г. немецкий ученый Г.В.Ф. Оствальд (1853-1932 гг.) на основе исследования творческих биографий великих ученых обнаружил, что высоких результатов добились люди с разными и даже противоположными типами характера. При этом некоторые из них по проявлениям своего характера воспринимались окружающими, как люди заурядные. В своей книге «Великие люди» Оствальд сформулировал гипотезу, что нужно выявлять не то, какие черты характера лучшие для высоких результатов, а то, какие условия способствуют в наибольшей степени достижению этих результатов.

Сегодня гипотеза Оствальда получила широкое теоретическое и практическое подтверждение. [ 14 c. 218]

Для управления персоналом вывод из нее следующий. В условиях роста творческих начал в труде руководству следует избегать унифицированных способов организации и мотивирования труда и больше заботиться об индивидуальном подходе к стимулированию работников, создавая тем самым для каждого из них наиболее благоприятные условия.

Процесс развития карьеры

Развитием карьеры называют те действия, которые предпринимает сотрудник для реализации своего плана. Развитие карьеры создает определенные преимущества для самого работника и для организации.

Преимуществами для сотрудника здесь являются:

более высокая степень удовлетворенности работой в организации, предоставившей ему возможность профессионального роста повышения уровня жизни;

более четкое видение личных профессиональных перспектив и возможность планировать другие аспекты собственной жизни;

возможность целенаправленной подготовки к будущей профессиональной деятельности;

повышение конкурентоспособности на рынке труда.

Преимущества для организации:

наличие целенаправленных сотрудников, связывающих свою профессиональную деятельность с данной организацией, что повышает производительность труда и снижает текучесть рабочей силы;

определение потребностей в профессиональном обучении сотрудников на основе планов развития карьеры отдельных сотрудников;

выявление подготовленных сотрудников для выдвижения на ключевые должности.[3 c. 245]

Проведя оценку персонала на многих предприятиях и фирмах больших и малых можно сделать некоторые обобщения и предложить типологию людей, строящих свою карьеру в зависимости от личностных особенностей.

1. Самооценка.

Она, безусловно, важна, поскольку отражает уверенность человека в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Оптимальна реальная высокая самооценка, уважение к себе при трезвой оценке своих возможностей и способностей. Заниженная самооценка приводит к «выученной беспомощности» человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, поскольку «все равно ни на что неспособен». Завышенная самооценка чревата чрезмерными претензиями на внимание к своей персоне и опрометчивыми решениями.

2. Уровень притязаний.

Высокий уровень притязаний указывает на то, что человек хочет много достичь в жизни, подняться по социальной или профессиональной лестнице завоевать свое место под солнцем. Он готов для этого рисковать и браться за трудные задачи. Но реальных результатов он достигнет только в том случае если ему есть на что опереться. В противном случае он может потерять все. Низкий уровень притязаний бывает у людей, предпочитающих синицу в руках. Как правило, для них важнее не потерять достигнутое и избежать неудачи.

3. Локус контроля.

Это – показатель ответственности человека. Люди с внешним локусом контроля ищут объяснения всего происходящего в стечении обстоятельств и поступках других людей. В крайних вариантах безответственны, всегда себя оправдывают и стараются свалить вину за свои ошибки на окружающих. Внутренний локус контроля говорит об ответственности за свои поступки и способности делать выводы из собственных ошибок, иногда приводит к склонности к самообвинениям. [9 c. 139]

В реальной жизни наиболее часто встречаются 6 типов подхода к построению карьеры.

1. АЛЬПИНИСТ. (Высокая самооценка, высокий уровень притязаний, внутренний локус).

Человек делающий карьеру сознательно, с полной внутренней отдачей. Как правило, проходит все ступени снизу до верху, отрабатывает свое продвижение. Хороший профессионал и менеджер, делает следующий шаг только хорошо закрепившись и подстраховавшись. Хорошо технически оснащен. Полон решимости дойти до вершины и будет ее штурмовать до победы. Ему почти не надо специально помогать, достаточно просто не мешать. Он не склонен к резким необдуманным решениям, и если не вставлять ему палки в колеса, он не бросит компанию в трудную минуту. О том, что ему необходимо он скажет сам и добьется получения желаемого.

2. ИЛЛЮЗИОНИСТ. (Высокая самооценка, высокий уровень притязаний внешний локус контроля).

Тоже стремиться к высотам и верит в свои силы, несклонен в большей степени использовать благоприятные обстоятельства, чем отрабатывать ситуацию. Мастер «видимостей», предпочитает казаться в большей степени, чем «быть». Легко усваивает внешние признаки имиджа успешного человека и хорошо умеет его эксплуатировать. Ждет самую высокую волну, которая подняла бы его наверх. Может манипулировать окружающими, не склонен брать на себя большую ответственность. Без угрызений совести уйдет к конкуренту при более выгодном предложении. Удержать его может только высокая успешность компании в целом и внешние знаки его собственного высокого статуса в компании, поскольку он очень ориентирован на имидж. Может хорошо выполнять представительские функции, если это не требует глубокого анализа и ответственных решений. В качестве «лица» компании может быть весьма полезен, эта деятельность одновременно будет удовлетворять его самолюбие и ощущение принадлежности к высокому социальному кругу.

3. МАСТЕР (Высокая самооценка, низкий уровень притязаний, внутренний локус контроля.)

Ему интересно осваивать новые области в своей профессии или даже смежные профессии. Почувствовав себя уверенно и получив результат, может потерять интерес. Продвижение по социальной лестнице его интересует мало. Главное – интересная насыщенная жизнь, ощущение движения вперед (а не вверх). Может принимать неожиданные для окружающих решения об уходе или смене деятельности. Но если руководитель даст ему развиваться, повышать свою квалификацию он будет «ваш». Если есть чувство, что он охладел, можно предложить ему развивать новое направление или поставить перед ним интересную проблему, даже если его нагрузка удвоится, он справиться, почувствовав вновь интерес к жизни.

4 МУРАВЕЙ. (Низкая самооценка, низкий уровень притязаний, внешний локус контроля.)

Может быть хорошим профессионалом в своем деле. Работает строго по задачам, которые должны быть конкретно сформулированы, но не оттого, что глуп, а из-за боязни совершить ошибку. Как исполнитель очень ценен. Если руководитель хочет его удержать, нельзя загружать его полномочиями и принятием ответственных решений, предлагать ему резких повышений – может уйти, испугавшись. Четкие инструкции, отсутствие свободы выбора и похвала руководства будут ему лучшей наградой. Продвижение необходимо осуществлять постепенно и давать ему «опору» в качестве компонентных заместителей или грамотного руководителя более высокого звена.

5. КОЛЛЕКЦИОНЕР (Низкая самооценка, высокий уровень притязаний, внешний локус контроля)

Хочет достичь вершин, но слишком долго готовиться начать профессиональную деятельность. Получает иногда несколько образований, заканчивает массу курсов. На собеседование приходит с горой дипломов и удостоверений, при этом реального опыта работы, как правило, почти не имеет. Считает, что знает все, но не решается приступить к работе, поскольку это может подорвать его неустойчивое внутреннее равновесие и слабую веру в свои силы. Весьма туманно представляет себе свой карьерный путь, но четко знает, что «хотел бы стать начальником». Его денежные притязания, как правило, намного выше его реальной стоимости. Однако если он смирит свои амбиции и начнет работать с невысокой должностной ступеньки, постепенно может стать хорошим сотрудником, особенно при наличии грамотного наставника. Перед продвижением по службе также нуждается в адаптационном тренинге или курсе повышения квалификации.

6. УЗУРПАТОР. (Низкая самооценка, высокий уровень притязаний, внутренний локус контроля).

Надеется в жизни в основном на себя, движется по карьерной лестнице, погоняемый самолюбием. Но недоверие к окружающим и склонность к само угрызениям ему очень мешают. Чувствует себя ответственным за происходящее на фирме, поэтому старается контролировать не только свою работу, но и работу соседних подразделений, часто произвольно расширяя свои полномочия. Успешно работает в стабильной ситуации, но когда она становится неопределенной, решения принимаются хаотично. Неуверенность заставляет его примыкать к сильным группам, но недоверие не дает использовать открывающиеся возможности. Ориентирован на вертикальную карьеру, авторитарный стиль управления. Важно видеть перспективы, которые он может достигнуть на фирме, а также возможность профессионального обучения. Умеет принимать ответственные решения, но доведением дела до результата должны заниматься его подчиненные. Для людей такого типа эффективным может быть тренинг личностного роста.[11 c. 237]

1.3 Служебно-профессиональное продвижение

Понятия "служебно-профессиональное продвижение" и "карьера" являются близкими, но неодинаковыми. Термин "служебно-профессиональное продвижение" является наиболее привычным для нас, так как термин "карьера" в нашей специальной литературе и на практике фактически не использовался.

Под служебно-профессиональным продвижением понимается предлагаемая организацией последовательность различных ступеней (должностей, рабочих мест, положений в коллективе) , которые сотрудник потенциально может пройти.

Под карьерой же понимается фактическая последовательность занимаемых ступеней (должностей, рабочих мест, положений в коллективе) .

Совпадение намеченного пути служебно-профессионального продвижения и фактической карьеры на практике происходит довольно редко и является скорее исключением, чем правилом. [10 c. 163]

Рассмотрим систему служебно-профессионального продвижения на примере линейных руководителей организации, сложившуюся в нашей стране. Система предусматривает пять основных этапов подготовки линейных руководителей: Первый этил - работа со студентами старших курсов базовых институтов или направленных на практику из других вузов. Специалисты подразделений управления персоналом совместно с руководителями соответствующих подразделений, где проходят практику студенты, проводят подбор студентов, наиболее способных и склонных к руководящей работе, и готовят их к конкретной деятельности в подразделениях организации.

Студентам, успешно прошедшим подготовку и практику, выдается характеристика-рекомендация для направления на работу в соответствующие подразделения данной организации. Молодые специалисты, не проходившие практику в данной организации, при приеме на работу тестируются и им оказывается консультационная помощь.

Второй этап - работа с молодыми специалистами, принятыми в организацию. Молодым специалистам назначается испытательный срок (от одного до двух лет) , в течение которого они обязаны пройти курс начального обучения (подробное знакомство с организацией) . Кроме обучения для молодых специалистов предусматривается стажировка в подразделениях организации в течение года.

На основе анализа работы молодых специалистов за год, участия их в проводимых мероприятиях, характеристик, выданных руководителем стажировки, подводятся итоги стажировки и делается первый отбор специалистов для зачисления в резерв выдвижения на руководящие должности. Вся информация об участии специалиста в системе служебно-профессионального продвижения фиксируется в его личном деле и заносится в информационную базу данных о кадрах организации.

Третий этап - работа с линейными руководителями низшего звена управления. На этом этапе к отобранным линейным руководителям низшего звена (мастера, начальники участков) присоединяется также часть работников, окончивших вечерние и заочные вузы, успешно работающих в своих коллективах и прошедших тестирование.

В течение всего периода (2-3 года) с данной группой проводится конкретная целенаправленная работа. Они замещают отсутствующих руководителей, являются их дублерами, обучаются на курсах повышения квалификации. После завершения этапа подготовки на основании анализа производственной деятельности каждого конкретного руководителя проводится вторичный отбор и тестирование.

Успешно прошедшие второй отбор руководители предлагаются для выдвижения на вакантные должности начальников более крупных подразделений, их заместителей, предварительно пройдя стажировку на этих должностях, или зачисляются в резерв и при появлении вакансий назначаются на должности. Остальные работники, прошедшие подготовку, продолжают работать на своих должностях; возможны их горизонтальные перемещения.

Четвертый этап - работа с линейными руководителями среднего звена управления. На данном этапе к уже сформировавшейся группе молодых руководителей присоединяются действующие перспективные начальники цехов и их заместители. Работа строится по индивидуальным планам. За каждым назначенным на должность руководителя среднего звена закрепляется наставник-руководитель высшего звена для индивидуальной работы с ним. [18 c. 197]

Руководитель-наставник специалисты подразделений управления персоналом на основании проведенного анализа личных качеств и профессиональных знаний, навыков претендента совместно составляют для него индивидуальный план подготовки. Как правило, это программы обучения по основам коммерческой деятельности, деловым взаимоотношениям, передовым методам управленческого труда, экономики и юриспруденции. На этом этапе подготовки предусматривается стажировка линейных руководителей среднего звена управления в передовых организациях с подготовкой программ мероприятий по улучшению деятельности своей организации (подразделения) .

Ежегодно проводится тестирование руководителей среднего звена, которое выявляет их профессиональные навыки, умение управлять коллективом, профессионально решать сложные производственных задачи. На основании анализа результатов тестирования конкретного руководителя выносятся предложения о дальнейшем продвижении его по службе.

Пятый этап - работа с линейными руководителями высшего звена управления. Назначение руководителей на высшие посты - это сложный процесс. Одну из главных трудностей составляет выбор кандидата, удовлетворяющего многим требованиям. Руководитель высшего звена управления обязан хорошо знать отрасль, а также организацию. Он должен иметь опыт работы в основных функциональных подсистемах, чтобы ориентироваться в производственных, финансовых, кадровых вопросах и квалифицированно действовать в экстремальных социально-экономических и политических ситуациях. [20 c. 254]

Ротация, то есть перемещение из одного подразделения организации в другое, должна начинаться заблаговременно, когда руководители находятся на должностях низового и среднего звена управления. Отбор на выдвижение и замещение вакантных должностей высшего звена должен осуществляться на конкурентной основе. Его должна осуществлять специальная комиссия, состоящая из руководителей высшего звена (директоров производств, филиалов, главных специалистов и т. и.) с участием специалистов соответствующих подразделений управления персоналом и привлечением при необходимости независимых экспертов.

2. Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением персонала общеобразовательных учреждений г. Камышина.

2.1 Характеристика общеобразовательного учреждения на примере МОЙ СОШ №7 г. Камышина.

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 7 городского округа — город Камышин Волгоградской области.

Администрация МОУ СОШ № 7

Директор МОУ СОШ № 7: Пелюкшева Пелагея Викторовна.

Заместители директора:

по учебно — воспитательной работе: Сергеева Светлана Николаевна Жуйкова Анна Владимировна

Вавилина Евгения Михайловна

по воспитательной работе: Ковзун Лариса Александровна

по правовому воспитанию: Гурьева Наталья Григорьевна

по административно — хозяйственной части: Лазарева Светлана Ильинична

Высшими коллегиальными органами  управления школы являются педагогический совет и Совет школы.

Школа реализует среднее общее (полное) образование на трех ступенях:

Первая ступень обучения (начальная школа) – продолжительность обучения 4 года, возраст обучающихся - 6,5 лет на 1 сентября.

Вторая ступень обучения (основная школа) – продолжительность обучения 5 лет. Вторая ступень образования обязательна для всех школьников в возрасте до 15 лет.

Третья ступень обучения (старшая школа) – продолжительность обучения 2 года. Она предполагает переход на профильное образование по химии и биологии с сентября 2008 года.

В школе реализуется следующая программа:

первая ступень обучения (1-4-е классы): учебно-методический комплект «Школа России» под редакцией А.А. Плешакова;

вторая ступень обучения (5-9-е классы): базовые программы по учебным дисциплинам инвариантной части Учебного плана, предпрофильные программы элективных курсов, авторские программы, курсов по выбору для кадетских классов;

третья ступень обучения (10-11-е классы): базовые программы по учебным дисциплинам инвариантной части Учебного плана, авторские программы курсов по выбору для медицинских классов и для кадетских классов.

В Программе развития школы сформулирована ее основная задача: «Создание условий для развития духовно богатой, физически здоровой, свободной и творчески мыслящей личности, желающей и умеющей обучаться».

Стратегическая цель школы определяется как формирование высоконравственной, гармоничной личности, обладающей компетенциями, необходимыми для самореализации в условиях новых общественно-экономических отношений и чувством ответственности за судьбу страны, свою судьбу и здоровье.

Организационная структура общеобразовательного учреждения МОУ СОШ. (Приложение №1)

2.2 Планирование

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования учебно-воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.

Подготовка планов работы школы основывается на соблюдении ряда требований, обеспечивающих реальность, непрерывность, конкретность их выполнения. Прежде всего, это соблюдение требований целевой направленности. Целенаправленность в данном случае понимается как определенная целевая установка, как учет прошлого опыта работы школы, развивающий и углубляющий основные направления работы педагогического и ученического коллективов. Это постановка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций. Одно из требований — перспективность планирования, когда цели деятельности педагогами и учащимися принимаются, во-первых, как эмоционально окрашенные цели, близкие, понятные, желанные, и, во-вторых, как стратегия, намечаемая на длительный срок, но тем не менее реально осознаваемая. В числе требований, предъявляемых к планированию, необходимо выделить и такое, как комплексность. Данное требование означает, что в ходе разработки плана предлагается использование разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи. Соблюдение требования объективности основывается на знании объективных условий деятельности школы, ее материальных, экономических условий, местонахождения, окружающей природной и социальной среды, возможностей педагогического и ученического коллективов.

К сожалению, пренебрежение этими требованиями в работе школы часто приводит к недостаточной аналитической обоснованности, неконкретности, несогласованности в планах различных школьных управленческих структур. Изучение опыта работы школ свидетельствует также и о таком факте, когда планирование рассматривается как доминирующая функция управления школой. Усилия руководителей школы в этом случае концентрируются в основном на том, чтобы разработать план работы, не обеспечив его в организационном отношении. Поэтому неплохо спланированная деятельность остается нереализованной, так как не приведены в движение остальные функции управления. Управленческий цикл, не получив своего развития, угасает — в итоге не достигается поставленная цель.

В практике работы школ разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы. Подготовка плана работы школы осуществляется в течение текущего учебного года и проходит в несколько этапов. На первом этапе (первая учебная четверть) директор школы, его заместители и руководители школьных служб изучают новые нормативные, инструктивные документы, теоретические и методические материалы по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности. На втором этапе (вторая учебная четверть) под руководством директора школы создается инициативная группа по разработке и корректировке структуры проекта плана, определяются источники и формы сбора необходимой информации. На третьем этапе (третья учебная четверть) анализируется получаемая информация, заслушиваются отчеты о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы, выявляются причины возникающих трудностей и пути их устранения в перспективе. На четвертом этапе (конец четвертой четверти) подготавливается и обсуждается проект плана. На первом заседании совета школы в новом учебном году план работы школы утверждается.

Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

2.3 Организация

Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. При отборе содержания, форм и методов предстоящей деятельности необходимо соотнести их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Под условиями в данном случае понимаются средства и орудия труда, помещение, место проведения и др. В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие, как оценка хода и результатов конкретного дела.

Организаторская деятельность директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя — его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Одним из показателей организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять время свое и своих подчиненных. Важно иметь в виду, что директор школы кроме административных функций осуществляет и педагогическую деятельность, оставаясь учителем какого-либо предмета. Основное время директора занимает административная работа, но его педагогическая деятельность должна быть примером для всех других преподавателей, только в этом случае директор может быть учителем своих учителей. Это обстоятельство требует значительных временных затрат на подготовку к урокам, чтение новой психолого-педагогической литературы. Умение целесообразно использовать время — основа научной организации труда учителя, директора школы. Это тем более важно иметь в виду при имеющейся фактической перегрузке как учителей, так и администрации школы.

Организационные формы управленческой деятельности в школе
В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др. Рассмотрим организационные функции педагогического совета школы.

Педагогический совет школы создается в соответствии с "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации". Состав, структура и содержание его деятельности определяются Уставом школы. Работой педагогического совета руководит председатель, избираемый коллективом педагогических работников. Деятельность совета школы и педагогического совета не дублируют, но дополняют друг друга. Педагогический совет — это совет профессионалов, работающих в одном педагогическом коллективе, он призван решать вопросы, связанные непосредственно с организацией учебно-воспитательного процесса, определением путей его совершенствования.

2.4 Мотивация

В рамках теории управления под «мотивацией» понимается процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых работниками для достижения целей организации, называют мотивационной средой.

Мотивационная среда должна обеспечивать положительную оценку работником ожидаемых последствий за результаты своей деятельности, если они соответствуют общим целям организации. Чтобы оценить эти последствия, каждый работник должен видеть связь между результатом и ожидаемыми для себя вознаграждениями.

Существуют условия, которые должны быть созданы руководителем в организации:

1.Желаемые результаты должны быть четко зафиксированы. Каждый должен знать, какой результат является для данной организации желаемым. Важно, чтобы требования к результатам были представлены официально и доступно. Должно быть определено, какое участие и какие результаты будут поощряться.

2. Ожидаемые последствия должны быть связаны с необходимым результатом. Работник должен знать, что вознаграждение будет обязательно получено при достижении требуемого результата. Эту уверенность надо закреплять внутренними нормами, традициями и т.д.

3. Вознаграждения должны быть ценными для исполнителя.

4. Необходимо, чтобы в коллективе существовали неформальные нормы, которые бы определяли статус работника и отношение к нему со стороны коллег в зависимости от его отношения к делу.

5. Система контроля должна обеспечивать объективную оценку достигаемых результатов.

6. Результаты труда каждого работника должны быть известны окружающим.

7. Вознаграждения должны соответствовать результатам и распределяться справедливо.

8. Задания должны соответствовать индивидуальным способностям работников и нужно, чтобы они не сомневались в этом.

9. Выполнение задания не должно требовать от исполнителя чрезмерного напряжения.

10. Нужно, чтобы работники были уверены, что существует материально-технические, организационные и другие условия для выполнения задания.

Отсутствие любого из этих условий снижает возможный уровень мотивации.

Задача руководителя состоит в том, чтобы оценить состояние мотивационной среды с точки зрения того, насколько она благоприятна для формирования заинтересованности работника в продуктивной работе в интересах организации, и скорректировать ее в нужном направлении.

Создание и улучшение мотивационной среды организации – это построение системы стимулирования.

Целенаправленное применение к человеку стимулов для воздействия на его усилия, старания, настойчивость, добросовестность, целеустремленность в деле решения задач, стоящих перед организацией и включение соответствующих мотивов, называется стимулированием.

Основная задача разработки системы стимулирования в организации – максимально эффективное и полное мотивирование персонала на мотивирование работы.

Система мотивации и стимулирования трудовой активности должна строиться на основе философии и стратегии развития организации. Именно она позволит обеспечить их успешную реализацию.

Выделяется 4 группы методов мотивирования персонала: экономические, целевые, партисипативные и методы обогащения труда.

Экономические методы предполагают материальное стимулирование сотрудников, включающее в себя основной оклад и льготы (выслуга лет, отпуск в летний период, бесплатное прохождение 2 раза в год медицинских осмотров, предоставление оплачиваемых 2 дней к отпуску и др.). Для эффективного использования методов экономического стимулирования необходимо сотрудничество и согласие между работниками и администрацией относительно системы стимулирования, четкая связь между результатом и поощрением, стимулирование дополнительных работ и т.д.

Целевые методы предполагают участие сотрудников в постановке целей организации через самостоятельное установление целей деятельности, а также коллективное обсуждение и принятие общих целей и ценностей организации. При этом должна быть измеряемость и контролируемость цели, обозначенность результатов работы, ясные результаты достижения цели, возможность их оценки.

Методы проектирования и перепроектирования работ («обогащение» труда) предполагают расширение и углубление содержания профессиональной деятельности в соответствии с активными потребностями работников. Это может достигаться за счет расширения содержания выполняемых работ с учетом актуальных потребностей сотрудников, привлечения сотрудников к планированию работы и постановке целей.

Методы вовлечения работников (партисипативные методы) предполагают участие работников в принятии управленческих решений, а также их привлечение к решению организационных проблем. Это может достигаться предоставлением работникам права голоса при решении проблем, совместным принятием решений, делегированием прав и полномочий, привлечением работников к процессу организации труда и управлением им.

Овладение этими способами и методами, внедрение их в практику руководства, создает условия для более эффективного управления и деятельности персонала. В то же время следует отметить, что между мотивацией и конечными результатами деятельности человека нет однозначной связи, поскольку здесь вмешиваются много смягчающих или субъективных факторов, таких, например, как способности, настроение и обстоятельства в данный момент, влияние третьих лиц и т.д.

Кроме того , руководитель должен четко осознавать ,что основная цель стимулирования состоит в том, чтобы не вообще побудить человека к работе, а "заставить" его делать больше и лучше.

В целом система стимулирования работников в организации включает материальные и   нематериальные виды вознаграждения (продвижение по службе, создание возможностей для дальнейшего обучения, похвала, демонстрирующая прочность положения сотрудника в организации, предоставление более сложных и ответственных заданий и т.д.). Все формы нематериального поощрения основаны на принципе включения внутренней мотивации и повышения заинтересованности работника в труде.

Различают внутренние вознаграждения (оценка самих себя, удовлетворенность содержанием работы, уровнем ее исполнения, ее завершением) и внешние  вознаграждения , создающиеся руководством организации для формирования нужного организационного поведения.

Положительное влияние на мотивацию оказывает, например, информирование об успехах, планирование профессионального развития и карьеры, регулярная оценка продвижения по служебной лестнице. Однако четкой грани между экономическими и неэкономическими стимулами не существует. И экономические и неэкономические стимулы на практике тесно переплетаются, а порой просто неразделимы. Например, повышение в должности и связанный с ним рост денежного вознаграждения, а как следствие новый статус работника.

Однако, экономические способы мотивации, в силу известных   причин, в системе школьного образования очень ограничены. Согласно теории менеджмента на первый план в системе стимулирования труда выступают такие факторы как возможность творческого и профессионального роста,продвижение по службе, признание и одобрение результатов работы, т.е сам характер и сущность работы, а отнюдь не материальное вознаграждение за труд. Иначе почему же люди, неудовлетворенные своим заработком, до сих пор верны профессии педагога? Поэтому остановимся на неэкономических способах мотивации. К ним относятся организационные и морально- психологические формы стимулирования.

Организационные методы включают:

-привлечение работников к участию в делах организации (например, поиск спонсоров)

-перспектива приобрести новые знания и навыки, что делает работника более независимым, придает уверенность в завтрашнем дне (обучение в ИРО, посещение семинаров, тренингов и т.п.)

-предоставление более содержательной, важной, интересной работы, дающей и условиями труда.

Морально- психологические методы включают:

-создание условий, при которых люди бы испытывали профессиональную гордость за то, что лучше других могут справиться с порученной работой (например, конкурсы профессионального мастерства).

-присутствие вызова, обеспечение возможности каждому на своем рабочем месте показать свои способности, выразить себя в труде (участие в тематических конкурсах, мастер классах, открытые просмотры занятий, участие в семинарах и т.п.)

-признание, которое может быть личным и публичным (поздравления работников по случаю праздников и семейных дат, побед в конкурсах и.т.п.)

-постановка высоких целей, которые воодушевляют людей на эффективный, а порой самоотверженный труд

-создание атмосферы взаимного уважения, доверия, поощрение разумного риска и терпимости ошибкам и неудачам, внимательное отношение со стороны руководства и товарищей по работе

-продвижение в должности.

2.5 Контроль

При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизацией управленческих структур в образовании инспекторские функции возложены на директора школы и его заместителей. В то же время управленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее деятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием.

Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции — направленности на личность учителя. Если это молодой учитель, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому в осуществлении контроля так важен профессионализм и компетентность проверяющего. Современный инспектор или директор школы, выполняющий инспекторские функции, должен быть личностью. Их задача не в "подлавливании" и нагнетании страха, а в объективной оценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке, стимулировании педагогической деятельности. Существующая практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

Чтобы избежать этих и других недостатков или недоразумений в организации внутришкольного контроля, важно знать некоторые общие требования. К числу таких требований относятся: систематичность — данное требование направлено на регулярное проведение контроля, на создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса; объективность — проверка деятельности учителя или педагогического коллектива должна проводиться в соответствии с требованиями государственных стандартов и образовательных программ, на основе выработанных и согласованных критериев; действенность — результаты проведенного контроля должны привести к позитивным изменениям, к устранению выявленных недостатков; компетентность проверяющего — она предполагает знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прогнозировать развитие результатов контроля.

Содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления:

выполнение организационно-педагогических вопросов всеобуча;

качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

качество знаний, умений и навыков учащихся;

уровень воспитанности учащихся;

состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения;

состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы;
работа с педагогическими кадрами;

эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся;

исполнение нормативных документов и принятых решений.
В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовленных инспектирующими органами или администрацией школы, конкретизируется каждое указанное направление контроля.

Виды, формы и методы внутришкольного контроля.
Проблема классификации видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается дискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающимся поиском ее оптимального решения. Выделяются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый, обзорный, предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, и если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

Таким образом, выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использование разнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение представителей администрации, учителей, работников органов управления образованием.

2.6 Управление деловой карьерой и служебно-профессиональным продвижением в общеобразовательных учреждениях г. Камышина.

Современные социально-экономические условия делают необходимым понимание деятельности учителя как профессиональной карьеры. Говоря о профессиональной карьере учителя, мы имеем ввиду не карьеру в обычном понимании, т.е. продвижение человека в организационной иерархии или последовательность рода занятий в течение жизни, которую определяют как "вертикальную", а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, особенно характерную для людей, выбравших педагогическую профессию, определяемую в исследовании как "горизонтальная" профессиональная карьера учителя. Сущностью развития профессиональной горизонтальной карьеры учителя является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность учителя за результаты собственной деятельности, что делает его конкурентоспособным.

В условиях школы, как и в условиях других организаций, которые существуют в современном обществе, конкретный работник в процессе своей жизнедеятельности последовательно проходит одинаковые стадии, способствующие повышению ценности его человеческого капитала.

Управление карьерой относится к поведенческой модели механизма управления, основанной на мотивации и стимулировании производительного труда работников с помощью экономических и социально-психологических методов. Его предназначение - помочь человеку сделать правильный выбор, найти своё место в жизни, развивать профессиональные способности, накапливать профессиональный опыт и рационально использовать его в интересах специалиста и организации.

В профессиональной карьере учителя выделяются четыре ступени.

1.Ориентировочная деятельность предполагает процесс ознакомления и апробации учителем различных педагогических средств, методов, технологий, который, как правило, детерминирован не содержательным замыслом педагога, а стремлением «оснаститься» (примерить на себя) должным образом, чтобы получить технологически обеспеченный формальный результат.

Такая деятельность характерна для этапа профессионального становления молодых специалистов, лиц, пришедших в коллектив «со стороны», а также и для опытных педагогов, пытающихся преодолеть имеющиеся затруднения или сложившиеся стереотипы преподавателя.

2.Нормативная деятельность осуществляется педагогом, который уже имеет некоторый образ результата своей деятельности, достаточно оснащен и использует имеющийся арсенал средств для реализации собственного замысла. Нормативная составляющая - своеобразная гарантия стабильно функционирующего образовательного учреждения, однако ее развивающие возможности явно недостаточны. Жесткая связка «средство - результат» не позволяет включить в зону педагогического внимания внутренние процессы ученика. Доминирование нормативной составляющей не способствует развитию педагогического творчества.

3.Рефлексивная деятельность предполагает осознание педагогом своих возможностей, он видит пути собственного развития и самосовершенствования. В этот период педагог полон творческих идей и замыслов, может выдвигать далеко идущие цели своего творческого саморазвития.

4.Исследовательская деятельность - это качественно иной этап развития пёдагога. Исследование можно трактовать и как результат, и как усвоение глубокого рефлексивного анализа собственной деятельности, как пространство целесообразного методического поиска и методического творчества, как пространство повышения квалификации. Накопленный опыт, инновационная и проектная деятельность школы дают прекрасный материал для реализации исследовательской позиции, для инициации индивидуальных исследований. У многих учителей он завершается защитой диссертации.

Модернизация российского образования усложняет характер задач, стоящих перед общеобразовательными учреждениями, обусловливает цель и содержание управленческой деятельности, изменяет роль современных руководителей учреждений системы образования.

Реализация данных задач предполагает наличие у руководителей общеобразовательных учреждений развитого профессионального мышления, которое, прежде всего, характеризуется умением принимать стратегические решения, разрабатывать тактику и осуществлять оперативную деятельность по их реализации.

Во многом обеспечение указанных выше требований возможно при создании в учебном заведении эффективной системы профессионального продвижения управленческих кадров.

Учитывая высокую социальную и экономическую значимость рассматриваемой проблемы на современном этапе развития общественных отношений в России, было проведено исследование процессов профессионального продвижения руководителей в государственных общеобразовательных учреждениях г. Камышина (на примере 94-х общеобразовательных учреждений). Было опрошено 163 респондента, занимающих управленческие должности в государственных общеобразовательных учреждениях, а именно: директора школ (41,7%), заместители директоров по учебно-воспитательной работе (30,1%), заместители директоров по воспитательной работе (19,6%), заместители директоров по учебной работе (3,7%), а также заведующие школами в сельской местности и деревнях (3,7%). Надо отметить тот факт, что количество заместителей директора по учебно-воспитательной работе и заместителей директора по воспитательной работе в рамках одной школы может быть 2-3 человека. Это вызвано тем, что каждый из этих заместителей отдельно курирует начальные, средние или старшие классы.

Что касается удельного веса женщин в общей численности руководителей школ, то женщин-директоров школ примерно в два раза меньше, чем женщин-заместителей директоров. Вывод очевиден: сфера образования - одна из тех отраслей экономики России (и эта ситуация характерна для Башкортостана), в которой численность занятых женщин значительно больше численности занятых в ней мужчин. Но даже в этой сфере, если речь идет о первых управленческих позициях, то примерно наполовину они представлены мужчинами. А вот вторые управленческие позиции в школах (заместители директоров по учебной, воспитательной, научно-методической работе и т.п.) более чем на 90% представлены женщинами, которые берут на себя всю тяжесть управления внутренней жизнью школ.

А это, в некотором смысле, гораздо труднее, чем управление внешними связями.

Образование 92% руководителей школ - высшее педагогическое. Также среди руководителей есть те, кто имеет высшее техническое образование и среднее педагогическое, а вот высшее управленческое образование, к сожалению, не имеет ни один руководитель исследуемых государственных общеобразовательных учреждений.

Средний возраст - 43 года. При этом 36,8% руководителей находятся в возрасте от 46 до 55 лет; 4,9% руководителей - пенсионного возраста, но есть плеяда и молодых руководителей (31,3%), возраст которых от 31 до 40 лет;
Средний показатель общего трудового стажа руководителей школ составляет 21,3 года. Хотя для 19,6% руководителей он составляет 26-30 лет, а для 14,1% - более 30 лет. Средний показатель стажа работы в данной школе - 15 лет. Средний показатель стажа работы в занимаемой должности - 8,03 года. Эти показатели говорят о стабильности управленческих кадров в общеобразовательных учреждениях, которая необходима для накопления практического опыта, обстоятельного изучения особенностей объекта управления на каждом уровне, проявления способностей руководителей в обеспечении эффективных результатов деятельности образовательного учреждения.

Хотя средний показатель стажа работы в должности руководителя составляет 8,03 года, для 43,5% респондентов он составляет менее 5 лет, для 29,4% респондентов - 6-10 лет, для 7,4% - 21-30 лет. Пребывание в определенной должности в течение 5-6 лет соответствует стабильному развитию учреждений и органов системы образования. Однако в нашем случае для 27,1% руководителей эти сроки больше оптимальных в несколько раз. Это вполне объяснимо, т.к. в рамках конкретной школы возможности профессионального продвижения весьма ограничены, и должность директора школы - это высшая ступень управленческой иерархии общеобразовательного учреждения.

Что касается балльной оценки респондентами своей управленческой деятельности (табл. 1), то руководители школ отмечают: их работа требует постоянного самообразования, причем совершенствоваться должны навыки не только педагогического мастерства, но и управленческой деятельности.
Руководителям школ необходимо уметь учиться, постигать новое, владеть современными способами информационного общения, накапливать опыт социального общения и профессиональной деятельности, вырабатывать навыки самоконтроля, научной организации труда. Деятельность руководителей школ, как, впрочем, и любых руководителей, требует смелости и инициативности; интересна для наших респондентов, соответствует их уровню образования, а также личным склонностям.

Таблица 1. Оценка руководителями школ своей управленческой
деятельности (от 1 до 5 баллов)

Для 63,8% руководителей работа в школе - это "возможность проявить себя, реализовать свой потенциал"; приоритетность общения с людьми, с коллективом отмечают 54,0% респондентов; возможность почувствовать удовлетворение результатами работы - 49,1%. Особо отраден тот факт, что около половины всех управленческих работников государственных общеобразовательных учреждений считают, что работа в школе - это их долг перед обществом, возможность чувствовать себя нужным. Это хорошие показатели, учитывая то, что оклад в школе, действительно, невелик (только 24,5% респондентов отметили, что их заработная плата может обеспечить нормальное существование себе и своей семье). Принято считать, что руководители относятся к высокооплачиваемой категории работников. Однако если разделить зарплату на затраченное время, то нередко оказывается, что их часовая оплата ниже, чем у подчиненных. 64,4% руководителей школ отметили, что их рабочий день длится 8-10 часов, а 12,3% сказали, что у них рабочий день составляет 11-12 часов. Необходим новый подход, предусматривающий установление оплаты в соответствии с показателем категории ответственности, отражающим социальные последствия принимаемых решений.

Помимо должностных обязанностей, связанных с управленческой деятельностью, 91,4% руководителей школ занимаются и педагогической деятельностью, 78,5% - методической работой, 75,5% - классным руководством.

Профессиональное продвижение руководителей напрямую связано с развитием управленческих кадров, которое наряду с подготовкой и переподготовкой, происходит и за счет повышения квалификации. Повышение квалификации обеспечивает не только освоение знаний и умений, но и рост профессиональной компетентности, развитие управленческих способностей.

Если отмечать недостаточный уровень знаний руководителей школ в той или иной области, связанной с управленческой деятельностью, то 46,6% респондентов осознают, что им не хватает знаний в области инновационного менеджмента, в области финансового менеджмента и управления человеческими ресурсами - 37,4% и 36,8% соответственно (табл. 2).

Таблица 2. Ответы респондентов на вопрос: "Ощущаете ли Вы
в своей деятельности нехватку знаний в области...?"

Несмотря на это, 44,8% руководителей школ повышают квалификацию раз в 3-5 лет; 27,6% - раз в 2-3 года. Повышение квалификации раз в 3-5 лет является обязательным условием деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и одним из условий трудового контракта. Но если учесть динамизм происходящих в обществе инновационных процессов и в сфере образования, в частности, то в выигрышном положении будут находиться те 16,6% руководителей, частота повышения квалификации у которых составляет раз в полгода или год.

По своей инициативе повышали квалификацию 34,4% респондентов, остальные 65,6% - по инициативе вышестоящего руководства.

В связи с этим хотелось бы отметить, что повышение квалификации способствует приращению знаний и умений руководителей, повышению в определенной мере их профессионального мастерства, и поэтому вызывает удивление тот факт, что для 65,6% респондентов инициатива повышения квалификации исходила от их руководства. Ведь именно стремление самого руководителя к постоянному приобретению новых знаний и умений, выработка личных качеств, помогающих успешно решать проблемы управления, выступают важным условием повышения эффективности руководящей деятельности и решающими факторами развития личности.

В ходе опроса руководителям школ предлагалось ответить на вопрос: "Что реально Вам может дать обучение и повышение квалификации?", и оценить по 5-и балльной шкале итоговые результаты процессов обучения и повышения квалификации. Ответы респондентов приведены в таблице 3.

Таблица 3. Итоговые результаты обучения и повышения
квалификации (от 1 до 5 баллов)

Как видно из таблицы 3, первое место среди итоговых результатов обучения и повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений занимает чувство большего удовлетворения от выполняемой работы, т.е. внутренние побудительные мотивы профессионального совершенствования служат регуляторами деятельности руководителя. Увеличение заработной платы или карьерный рост процессы обучения и повышения квалификации, как правило, за собой не влекут.

60,7% респондентов оценивают возможности, предоставляемые школой для обучения и повышения квалификации, достаточно высоко; 27,0% считают, что таких возможностей у них либо мало, либо они не соответствуют сегодняшней ситуации.

Что касается продолжительности повышения квалификации, то, как правило, это недельные, двухнедельные и месячные курсы. Основные вопросы на курсах повышения квалификации касаются: педагогической деятельности, управленческой деятельности, а также инновационных образовательных технологий.

Руководители школ отметили, что кроме курсов повышения квалификации (КПК), другими ее формами могут являться: учеба в вузе, стажировка в других школах и обмен опытом с коллегами из других школ, самообразование.

Несмотря на имеющиеся недостатки в системе обучения и повышения квалификации управленческих кадров государственных общеобразовательных учреждений, эти процессы осуществляются достаточно регулярно, ведь непрерывность обучения и повышения квалификации является основой для ритмичного продвижения руководящих кадров. Одним из важных условий рационального использования потенциала руководителей является связь их квалификации с оценкой, материальным и моральным стимулированием труда и совершенствованием их профессионального уровня. Из блоков должностных обязанностей руководителей вытекают знания и умения, из социальных требований - профессионально значимые качества личности, которые могут развиваться в процессе овладения знаниями и умениями. В результате моделируется эталонный тип руководителя, отвечающий социальным и профессиональным требованиям.

Подготовка специалистов для замещения руководящих должностей во многом может быть обеспечена системной работой с резервом кадров на выдвижение, основной целью которой является комплексная работа по обеспечению соответствия квалификации и профессиональных навыков требованиям, предъявляемым к руководителям государственных общеобразовательных учреждений, исходя из изменений во внешней среде, внедрения новых технологий обучения, направленных на поддержание имиджа школы на рынке общеобразовательных учреждений.

Планирование кадрового резерва в государственных общеобразовательных учреждениях необходимо для того, чтобы спрогнозировать персональные продвижения сотрудников, их последовательность и сопутствующие им мероприятия. Оно требует проработки всей цепочки продвижений, перемещений и увольнений конкретных сотрудников.

При этом, анализируя анкетные данные, хотелось бы заострить внимание на том, что резерв кадров на выдвижение и системная работа с кадровым резервом существуют далеко не во всех школах.

69,9% респондентов с уверенностью сказали, что в их школе есть резерв кадров на выдвижение и 13,5% руководителей зачислены в него. Вызывают недоумение ответы тех руководителей, которые, отмечая наличие в школе резерва кадров на выдвижение, не знают, зачислены ли они в его состав (55,8%) и учитывалось ли их желание при зачислении в резерв кадров на выдвижение (62,6%). 33,7% респондентов ответили, что при фактическом назначении руководителей на должность используются списки резерва. Но формирование и составление списка резерва не гарантирует обязательного выдвижения. Это положительно отражается как на отношениях в коллективе, так и на самих кандидатах в резерв. Зная это, работники больше внимания уделяют своей профессиональной подготовке, строже относятся к собственному поведению.

Период подготовки резерва кадров и направления развития определяются индивидуально для каждого кандидата в соответствии с требованиями, предъявляемыми к планируемой должности. После утверждения индивидуальных планов развития составляется сводный план развития по учреждению, который в последующем утверждается в районном отделе образования.

Несмотря на значимость работы с кадровым резервом, 41,1% респондентов не уверены в том, что кадровый резерв действительно необходим в школе.

Этапы профессионального продвижения управленческих работников школ показаны в таблице 4.

Таблица 4. Этапы профессионального продвижения
управленческих работников школ

Из таблицы 4 видно, что характерными этапами профессионального продвижения директоров школ являются: 1) "учитель - зам. директора - директор"; 2) "учитель - директор". Для заместителей директоров: "учитель - зам. директора". Некоторые проходят дополнительные начальные этапы карьерного роста: "воспитатель", "старший вожатый", "библиотекарь".

Профессиональная деятельность играет большую роль в жизни человека. Профессиональное продвижение выступает в роли своеобразного контекста трудовой жизни человека, структурируя его трудовой опыт последовательностью определенных ступеней, благодаря чему эта существенная часть общего жизненного опыта видится не сплошной бессвязной массой действий и событий, а приобретает вид развития, упорядоченного этими ступенями.

Но, несмотря на это, 66,3% респондентов не изъявляют желания продвинуться вверх по служебной лестнице. Это может быть вызвано тем обстоятельством, что 41,7% респондентов занимают должность директора школы, и она является высшей ступенью управленческой иерархии в общеобразовательных учреждениях. Среди других причин нежелания продвигаться по служебной лестнице были отмечены: возраст (12,3%), здоровье (12,3%), нежелание менять коллектив (6,1%).
Что касается планов развития своей научно-педагогической карьеры, то на их наличие указали 41,1% респондентов.

Причем 23,3% опрошенных имеют реальные цели в области личного профессионального продвижения на 3-5 лет; 18,4% - на 1-2 года; 6,7% - на 6-10 лет вперед. Меняются эти планы периодически, время от времени (27,0%) или же изредка (19,0%). Отсутствие подобных планов 38,6% респондентов объяснили следующим образом: "Разве можно иметь такой план, ведь жизнь так изменчива". Хотя именно эта причина и должна была побудить респондентов задуматься об уверенности в своем "завтрашнем дне", о возможности быстрого реагирования на изменяющиеся условия социально-экономической среды.

Давая самооценку своему карьерному потенциалу, 33,7% опрошенных считают, что в настоящее время наиболее привлекательная для них должность директора. Примечательно, но большинство респондентов (66,9%) не дали ответа на вопрос, какую же должность они считают привлекательной для себя в перспективе. Но точно знают, что для достижения профессиональных целей им необходимы: время и здоровье (по 52,1%), финансовые средства (17,8%), а также выгодные знакомства (3,1%), помощь родных и близких.

Для реализации планов профессионального развития 16,0% руководителей стараются, несмотря ни на что, использовать буквально каждую минуту для выполнения задуманного; 66,3% тоже стараются это делать, но это не всегда у них получается в силу различных обстоятельств.

Важность карьеры для руководителя обусловлена, во-первых, высокой значимостью профессиональной деятельности в его жизни и величиной доли, занимаемой трудом, в общем времени жизни; во-вторых, важностью карьеры как фактора структурирования трудового опыта; в-третьих, местом карьеры в мотивационно-потребностной структуре современного человека, ее влиянием на удовлетворенность человека трудом и жизнью в целом. 84,7% респондентов связывают свою трудовую карьеру с данным образовательным учреждением. Это очевидно, ведь в среднем стаж работы руководителей в конкретной школе - 15 лет. На стадии профессионализма находятся 27,6% руководителей, на стадии достижения успеха - 23,3%. Это хорошие показатели, так как профессионализм и достижение успеха руководителя есть результат реализации его способностей в процессе управленческой деятельности

Система продвижения управленческих кадров есть почти во всех школах (так ответили 68,7% респондентов). Практически в каждой второй школе эта система среднего уровня эффективности. А там где ее нет (29,4%), причинами являются следующие: отсутствие в учреждении реальных условий для продвижения (12,3%), отсутствие резерва кадров на выдвижение (7,4%), а главное, отсутствие желания у учителей занимать руководящие должности (74,2%), ведь, по их мнению, разница в заработной плате небольшая, а работы становится больше в несколько раз.
Несмотря на это, 76,1% респондентов считают, что возможности для профессионального роста, предоставляемые им в школе, вполне реальны. Профессиональное продвижение помогает руководителю правильно понять свою роль в обществе, в образовательной сфере, сознательно и адекватно оценивать свои возможности, личностные качества, условия, результаты труда и систему регулирования действий по их дальнейшему развитию.

Выводы и рекомендации:

Анализ процесса управления карьерой в организации строится на научной основе, включая в себя качественные характеристики рефлексивно-ориентированного, проблемно-деятельностного и проблемно-целевого анализа, а, также, данные мониторинговой системы диагностики и рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя.

Основными функциями выстроенной в школе системы обучения является мотивация педагога на непрерывное саморазвитие, диагностика проблем профессиональной деятельности, определение направлений и форм обучения персонала, отслеживание успешности деятельности учителя по самообразованию.

Данные анкетирования и результаты собеседований, проводимых на завершающем этапе формирующего эксперимента, свидетельствуют о качественных изменениях карьерной направленности педагогического коллектива в целом:

•понятие «карьерного развития» приобрело в глазах преподавателей не только характеристики вертикального карьерного роста, связанные с изменением категории, статуса, получением звания и наград, но и характеристики горизонтального карьерного роста связанные с накоплением профессионального капитала;

•анализ изменения профессионального статуса учителя характеризуется более высокой оценкой возможности самореализации, возрастанием моральной уверенности в себе, уверенности в трудоустройстве, возможностью карьерного роста;

•позиция учителей относительно успешности своих жизненных перспектив стала более оптимистично направлена;

•количество учителей, которые, характеризуя руководство школы, отметили в качестве его главной функции создание условий для профессионального роста, увеличилось; процентное отношение качественного состава педагогического коллектива характеризуется положительной динамикой, наглядно свидетельствующей о взаимосвязи процессов горизонтального и вертикального карьерного роста.

Таким образом, направленность деятельности педагогического коллектива школы способствует повышению мотивации учителя на профессиональное саморазвитие, совершенствованию навыков самоанализа и рефлексии, планируемости профессиональных действий, рациональному расходованию времени.

Управление горизонтальной профессиональной карьерой учителя заключается в создании механизма развития этой карьеры, в котором внутришкольная система расширения профессионализма органически сочетается с аттестацией педагогических и руководящих кадров и различными формами общественной поддержки и признания учителя, такими как конкурсы педагогических достижений, являющиеся важным стимулом развития горизонтальной профессиональной карьеры учителя.

Анализ результатов оценки деятельности учителя, а также проведенное анкетирование - контроль конкретно-ориентированных результатов эксперимента показало следующее:

•возрастание значимости совершенствования навыков самоанализа и рефлексии, планирования действий, карьерного развития и экономного расхода времени;

•повышение роли самообразования и профессионального уровня педагога в создании психологически-комфортной обстановки на уроке;

•изменение поведения учителя в ситуации профессиональной неудачи. Большее количество учителей анализируют причины своих неудач, планируют свои дальнейшие действия в создавшейся ситуации, действуют по алгоритму (анализ - планирование действий - действие - результат - коррекция).

Данные анкетирования и результаты собеседований, свидетельствуют о качественных изменениях карьерной направленности педагогического коллектива в целом:

•понятие «карьерного развития» приобрело в глазах преподавателей не только характеристики вертикального карьерного роста, связанные с изменением категории, статуса, получением звания и наград, но и характеристики ^ горизонтального карьерного роста связанные с накоплением профессионального капитала;

•анализ изменения профессионального статуса учителя характеризуется более высокой оценкой возможности самореализации, возрастанием моральной уверенности в себе, уверенности в трудоустройстве, возможностью карьерного роста;

•позиция учителей относительно успешности своих жизненных перспектив стала более оптимистично направлена;

•количество учителей, которые, характеризуя руководство школы, отметили в качестве его главной функции создание условий для профессионального роста, увеличилось; процентное отношение качественного состава педагогического коллектива характеризуется положительной динамикой, наглядно свидетельствующей о взаимосвязи # процессов горизонтального и вертикального карьерного роста.

Изучение управления профессиональной карьерой учителя, раскрыло благоприятные тенденции влияния целенаправленного карьерного движения на развитие личностно-профессиональных способностей, накопление профессионального опыта с целью рационального использования их в интересах государства, организации и человека В ходе изучения были выявлены организационно-педагогические условия эффективности управления карьерой учителя:

I. Организационные (внешние по отношению к учителю),

•наличие в организации научно-обоснованного карьерного Щ' пространства;

•создание организационной структуры управления карьерой в организации

•организация непрерывно-действующей системы обучения персонала, ориентированной на существующие потребности преподавателей в обновлении своих знаний в связи с перспективным развитием организации;

•приведение в действие системы диагностики и рейтинговой 'Ф оценки профессиональной деятельности учителя.

II. Личностно-ориентированные (внутренние по отношению к

учителю).

•акцентуализация педагогов на процессе горизонтального карьерного развития.

•ориентация педагогов на непрерывное накопление профессионального капитала как основы горизонтального карьерного развития посредством включения в научно '^ методическую деятельность школы и целенаправленного саморазвития.

•наличие системы контроля, обеспечивающей объективную оценку достигаемых педагогом результатов, четкая фиксированность этих результатов, взаимосвязь данных результатов с созданной в школе системой моральных/материальных поощрений.

•организация управления карьерным развитием педагога через совместную деятельность коллектива.; Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение особенностей управления карьерным развитием педагога вовсе не исчерпывается данным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требуюш;ие дальнейшего изучения.

Педагог в своей деятельности постоянно принимает те или иные решения (выбор целей и задач обучения и воспитания, выбор учебного материала, технологий и методов, критериев оценки результатов, стиля общения с детьми и с коллегами, способов сотрудничества с родителями и т.п.). В процессе карьерного развития педагога, его самосовершенствования происходит целенаправленный самоанализ и корректировка профессионально значимых качеств личности, повышается ответственность за принимаемые решения, формируются умения прогноза результатов, умения выбора перспективных направлений и оптимальных программ действий.

Таким образом, карьерная направленность учителя как фактор его акмеологического развития, включая последипломное образование педагога, реализуется в конкретных показателях качества образовательных систем и качества человека как специалиста и как субъекта жизнедеятельности.

Заключение

На основе анализа философской, экономической, психологической и педагогической литературы было уточнено понимание сущности понятия «карьера», рассмотрены виды карьеры, даны различные трактовки стадий профессиональной карьеры, проведена дифференциация понятия развития, планирования и управления карьерой.

Говоря о профессиональной карьере учителя, мы имеем ввиду не карьеру в обычном понимании, т.е. продвижение человека в организационной иерархии или последовательность рода занятий в течение жизни, которую определяют как "вертикальную", а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, особенно характерную для людей, выбравших педагогическую профессию, определяемую в исследовании как "горизонтальная" профессиональная карьера учителя. Сущностью развития профессиональной горизонтальной карьеры учителя является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность учителя за результаты собственной деятельности, что делает его конкурентоспособным.

На основе анализа литературы по проблеме карьеры учителя мы остановились на исследовании особенностей управления профессиональной карьерой учителя как наиболее реальной  возможности осуществления кадровой политики в условиях средней школы.

Под управлением карьерой учителя мы понимаем особый вид деятельности, в которой ее субъект (администрация, служба кадров, служба управления персоналом, сам работник) посредством решения управленческих задач создаёт стратегию и реализует определённую технологию (механизм) по организации процесса развития личностно-профессиональных способностей, ^* накоплению профессионального опыта с целью рационального использования их в интересах государства, организации и человека. Необходимость вычленения этой функции управления карьерой в самостоятельную обусловлена действием таких факторов, как повышение требований к конкурентоспособности учителя, динамика требований внешней среды к , профессионализму учителя, возрастающая роль личности преподавателя в развитии организационной культуры школы.

Деятельность службы карьерного развития характеризуется направленностью на создание условий, обеспечивающих каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, ориентацией управления педагогическим коллективом на успех каждого педагога.

Приложение №1

Организационная структура общеобразовательного учреждения МОУ СОШ.

Список используемой литературы:

1. Абрамова М.Н. Организация работы заместителя директора М., Владос, 2002

2. Абульханова-Славская М 2002.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,2005.

4. Александрова Т.Н., Збровский образование Г.Е., и Лемперт В. Профессиональное Екатеринбург, 2006.

5. Аминов Н. Закон смены педагогических формаций: Система аттестации учителей: Лестница карьеры/ Зап. В. Малыгина Первое сентября.- 2008.- 22 янв.( N 7 2. 7.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 2002. 567 с.

7. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 2006.

8. Бахтин М.М. К философии поступка Философия и социология науки» техники. Ежегодник. 2006.

9. Белова С В Диалог основа профессии педагога: Учебн. метод, пособие. М., 2002. 148 с.

10. Белова С В Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу Народное образование. 2001, 7. -(103-110).

11. Берг В. Карьера суперигра: Нетривиальные советы на каждый день: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 2008.

12. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 2003. социальная К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Проблемы психологии личности. ответственность на рабочих местах в России и Германии. 173

13. Богоявленская \т администрации воспитательного организации «Педагогический поиск», 2000.

14. БровЛ. Д. Развитие организации. М.: Экономика, 2008.

15. Вагина Л.П. и др. Планирование работы средней школы. М., Центр «Педагогичский поиск», 2000 17. Ван Хувейк Р. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность //Директор школы, 2004. N6.

16. Видт И.Е. Педагогическая культура становление, удержание и смыслы Педагогика. 2002. 3. с. 3-7.

17. Вотман М. А., Лифшиц А. Управление персоналом в зарубежных фирмах. Иваново,2002.

18. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя Мир образования.- 2006.- N 1.- 48-51.

19. Гаргай В.Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации в США. Copyright 2009 "Сибирский учитель".

20. Гаязов А.С. образование и образованность гражданина в именном мире. М.: Наука, 2003. 256 с.