Проблемы художественного развития пианиста: системность и преемственность в построении учебного репертуара

Содержание  к диссертации

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ  ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ 15

1.1. Понятие оптимизации  и его значение для теории  и практики воспитания музыканта  15

1.2. Подход к проблемам  совершенствования подготовки музыканта  в историческом прошлом теории  исполнительского искусства 35

1.3. Современные поиски  путей эффективного формирования-развития  исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста 51

1.4. Опыт методологического  обоснования оптимизации в сфере  музыкального исполнительства и  педагогики 75

Глава. 2. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ  УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ  ПИАНИСТА И ПУТИ ИХ ОПТИМИЗАЦИИ 100

2.1. Мастерство пианиста: вопросы  фундаментализации и устойчивого развития 104

2.2. Проблемы художественного  развития пианиста: системность  и преемственность в построении  учебного репертуара 118

2.3. О совершенствовании  организации учебно-творческой деятельности  пианиста 143

Заключение 179

Литература 184

Приложения 209

• Понятие оптимизации и его значение для теории и практики воспитания музыканта
• Мастерство пианиста: вопросы фундаментализации и устойчивого развития
• Проблемы художественного развития пианиста: системность и преемственность в построении учебного репертуара

Введение  к работе

Современное музыкознание и  музыкальная педагогика, расширяя и  углубляя процессы изучения музыкального искусства, все чаще выходят в  сопредельные области знаний, что  дает импульс к развитию новых  направлений в их исследованиях.

К числу таких направлений  может быть отнесено изучение актуальных проблем оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта, как одного из важнейших условий обеспечения адекватного функционирования музыкального искусства в обществе. Как известно, оптимизация есть процесс приведения какой-либо системы в наилучшее (оптимальное) состояние, наиболее благоприятствующее ее успешному функционированию. Поиск такого состояния сложного, многоаспектного и разноуровневого, а также довольно длительного процесса профессиональной подготовки музыканта, весьма актуален как для музыкально-исполнительского искусства, так и для существующей практики профессиональной подготовки музыкантов-инструменталистов, в частности пианистов.

Эта проблематика, с нашей  точки зрения, довольно близко касается общемировой проблемы безопасности профессиональной деятельности, относящейся  в современном мире ко всем ее видам  и формам, в том числе к сфере  музыки, ее исполнению и преподаванию. Ибо типичные трудности, которые  часто возникают у будущего музыканта-исполнителя  в период обучения, могут рассматриваться как угрожающие (порой в значительной степени) его успешному профессиональному становлению, последующему развитию и творчеству.

Музыкознание и его  отрасли — теория музыкально-исполнительского искусства и музыкальная педагогика как гуманитарные науки, непосредственно  связанные с творческой практикой  музыканта-художника, должны быть не только активно включены в общий процесс  осмысления проблем оп-

тимизации и устойчивости его профессиональной подготовки, но и способны внести существенный вклад в их разработку, в первую очередь — в силу высшего предназначения искусства как носителя духовно ценной информации, организатора межличностных коммуникаций, целителя человеческих душ и т. д.

Постановка в настоящее  время проблем оптимизации в  теории исполнительства и педагогике музыки может оказаться весьма плодотворной, ибо позволит под новым углом  зрения осмыслить эмпирически сложившиеся  каноны обучения музыканта-исполнителя  и во взаимосвязи с накопленным  здесь огромным эмпирическим опытом поможет увидеть скрытые доселе причинно-следственные связи процессов  и явлений, а также вскрыть  дополнительные возможности в организации  подготовки будущего музыканта-исполнителя  и педагога к профессиональной деятельности в новых условиях современной социально-культурной действительности.

Внутренние побуждения к  занятиям музыкой, крепнущая потребность  в самовыражении через серьезную  академическую музыку, глубокое желание  стать профессионалом-исполнителем часто и в нынешних сложных  условиях помогают многим молодым музыкантам выстоять и утвердиться в своем  жизненном выборе. Однако ныне они  нуждаются в ином, чем прежде, типе профессиональной поддержки и  адекватного сопровождения в  процессе обучения. На первый план выдвигается  задача обеспечения столь высокого «уровня прочности», чтобы они  как можно раньше могли сами полностью  включиться в формирование и развитие собственного личностно-творческого Я, осознанно готовясь к многолетнему профессиональному существованию в условиях конкурентной борьбы.

С этой позиции обеспечение  оптимизации и устойчивого профессионального  становления служит своего рода гарантом стабильности достигнутого уровня мастерства и для молодого музыканта, и для  его педагогов-наставников. Но именно эти задачи при подготовке музыканта  различного

исполнительского профиля  до сих пор не поставлены и не разработаны в теории музыкального исполнительства и музыкальной  педагогике. Между тем, они, как свидетельствуют многолетние наблюдения автора, являются одной из наиболее острых проблем широкой практики профессиональной подготовки молодых музыкантов.

Таким образом, назрела необходимость  восполнить этот пробел — обратиться к проблемам оптимизации и  устойчивости профессиональной подготовки специалистов-музыкантов — исполнителей и педагогов. Это своего рода социальный заказ, выдвигаемый самой жизнью на современном этапе развития музыкального искусства, исполнительства, образования  в нашей стране. Сказанным и  определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.

Музыкальное исполнительство  и обучение музыканта, как и всякая другая область человеческой (в том  числе художественно-творческой) деятельности, имеют свои зоны возможного неблагополучия, что можно называть опасностями, которые могут быть причиной многих неприятных, а порой и драматических  событий в жизни музыканта. Поэтому  необходимо, как уже сказано, обозначить прежде всего круг явлений, относящихся к данной проблеме, и определить методологические и теоретические пути их решения в контексте общего подхода к решению задач оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя как проблемы методологической и методической, физиологической и психологической, педагогической, музыкально-социологической, организационной.

Данная работа по отношению  к заявленной проблеме, бесспорно  требующей многих и разносторонних углубленных исследований, является постановочной. Она обусловлена  необходимостью прежде всего очертить масштабы данной проблематики и прояснить общие подходы к решению ее составляющих, а также остановить внимание на тех вопросах и задачах, которые, по мнению диссертанта, являются ключевыми.

Вместе с тем, справедливости ради следует сказать, что в музыковедческой  литературе, касающейся исполнительских  проблем, мемуарах великих музыкантов-исполнителей и педагогов прошлого и настоящего, в теоретических и методических трудах есть немало свидетельств того, что вопросы оптимизации, непрерывного профессионального совершенствования, перспективности исполнительской  и педагогической подготовки инструменталистов  были предметом размышлений и  заботы многих музыкантов-мыслителей на долгом историческом пути существования  музыкального искусства в социуме.

В сущности, исполнительское  музыкознание и музыкальная педагогика потенциально давно готовы к тому, чтобы из контекста своих научных  интересов вычленить проблему оптимизации  профессионального становления  музыканта как некую парадигму, с помощью которой можно подвергнуть  детальному анализу явления и процессы профессиональной подготовки, формы и способы исполнительской деятельности, обеспечивающие их устойчивое, прочное развитие.

Следует, вместе с тем, оговорить, что проблемы, поднимаемые в диссертационном  исследовании, не сводятся к процессу обучения музыканта в сложившейся  образовательной системе — они  шире и охватывают более масштабное пространство становления музыканта-исполнителя.

Словом, новизна настоящей диссертационной работы обусловлена тем, что проблемы оптимизации профессионального становления специалистов в области музыкального искусства до сих пор никем не разрабатывались ни на методолого-теоретическом, ни на прикладном, методическом уровнях. Хотя художественно-творческая практика, сложный процесс становления молодых музыкантов, иначе говоря, профессиональное музыкальное образование изобилуют многочисленными примерами типических трудностей разного рода, превращающихся порой в серьезную угрозу здоровью, личностным позициям, профессиональному благополучию, а также определенным набором

средств их профилактики.

Объектом исследования является процесс и типичные результаты специальной подготовки музыканта-исполнителя (пианиста) на различных этапах его профессионального становления с учетом социокультурного контекста современной действительности.

Предметом исследования является комплекс условий и факторов, обеспечивающих внешние и внутренние средства оптимизации профессиональной подготовки музыканта-инструменталиста (пианиста) как исполнителя и педагога.

Генеральная цель исследования состоит в том, чтобы содействовать повышению качества профессионального (специального) образования музыкантов-исполнителей (пианистов) путем более полного использования достижений современного исполнительского и теоретического музыкознания, а также необходимых для их развития данных смежных наук.

Подцели исследования состоят в том, чтобы:

1. раскрыть методологические и теоретические основания постановки проблемы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;
2. обозначить основные факторы обеспечения устойчивого развития и оптимизации специальной подготовки пианиста-исполнителя в процессе профессионального становления;
3. определить основные принципы осуществления процесса оптимизации профессионального становления исполнителя (пианиста) в качестве необходимого раздела теории музыкально-исполнительского искусства и фортепианной педагогики.

Задачи настоящего исследования состоят в том, чтобы: 1) обосновать правомерность введения в научный обиход теории музыкального исполнительства понятий оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;

2. показать в историческом плане направленность научных и методических поисков педагогов и музыкантов-исследователей на оптимизацию развития отдельных компонентов профессионального мастерства;
3. проанализировать современные поиски путей обновления подходов и методов музыкально-исполнительской педагогики в аспекте общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки исполнителя как мастера-интерпретатора музыки;
4. осветить задачи фундаментализации и преемственности в поэтапном техническом развитии музыканта-инструменталиста в аспекте проблемы оптимизации его профессионального становления;
5. определить пути реализации системного подхода в процессе выбора, изучения и накопления исполняемого репертуара;

6) поставить вопрос и  наметить некоторые меры структурно- 
организационного характера, способствующие протеканию процесса профес 
сионального становления музыканта-исполнителя в оптимизационном режи 
ме.

Методы исследования, использованные в работе, включают:

сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, музыковедческой, музыкально-исполнительской  и музыкально-педагогической литературы, связанной с проблематикой оптимизации  профессиональной подготовки исполнителя (пианиста);

системный анализ факторов, обеспечивающих устойчивое развитие и  становление профессионального  мастерства исполнителя (пианиста) в  аспекте оптимизации этого процесса;

комплексное оценивание педагогического  опыта и в свете возможности  его обогащения на концептуальной базе научно разработанных средств оптимизации  профессиональной подготовки пианиста.

Методологическая  база исследования опирается на системный подход, используемый в трудах по философии, эстетике, социологии, системологии;

искусствознанию и музыкознанию, истории и теории исполнительского искусства; психологии, физиологии, педагогике.

Работа прежде всего основывается на концептуальных положениях, разработанных в фундаментальных науках (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин,

B. А. Петровский и др.).

Определяющей стала опора  на интонационную теорию Б. В. Асафьева, учение о системности выразительных  средств музыки в их целостности  и направленности на восприятие, теорию музыкального восприятия и мышления (М. Г. Арановский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, М. А. Смирнов, Б. Л. Яворский и др.); теорию управления общественно-музыкальной коммуникацией (А. Н. Сохор, А. Н. Якупов и др.).

Исследование опиралось  также на детально разработанную  в отечественной науке психолого-педагогическую концепцию деятельности развития личности и общения, концепцию общих художественных способностей (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, и др.), интерпретированную в музыкально-психологических, музыкально-педагогических и методических трудах (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, В. Ю. Григорьев, Г. П. Прокофьев, В. Г. Ражников, О. Ф. Шульпяков, Г. М. Цыпин и др.).

Источниковой базой основных разделов исследования стали труды по истории и теории исполнительства, в которых раскрыты:

проблемы развития исполнительского мастерства (Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, А. В. Бирмак, Л. С. Гинзбург, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, А. В. Малинковская, О. Ф. Шульпяков, С. И. Сав-шинский и др.);

проблема единства (точнее — целостности) художественного  и технического развития в процессе подготовки музыканта-исполнителя (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, Г. Г. Нейгауз, Г. П. Прокофьев,

C. И. Савшинский, М. Э. Фейгин и др.);

проблемы интерпретации  музыкального произведения (Л. Е. Гаккель, Г. И. Гильбурд, В. Ю. Григорьев, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхалова, Г. Г. Ней-гауз, Г. М. Цыпин и др.);

проблемы формирования музыкально-исполнительского мышления (Б. Л. Кременштейн, М. А. Смирнов, М. Э. Фейгин, Б. Л. Яворский);

вопросы исполнительского интонирования (Б. В. Асафьев, М. М. Бер-лянчик, Д. Благой, А. В. Малинковская, Н. Н. Переверзев и др.);

вопросы системности явления  и структурных компонентов понятия  «исполнительское мастерство музыканта-инструменталиста» (М. М. Берлян-чик, Н. А. Давыдов);

проблемы технической  оснащенности пианиста и рациональной организации исполнительских движений (А. В. Бирмак, И. Гат, Е. Я. Либерман, Н. Любомудрова, К. А. Мартинсен, И. Т. Назаров, Л. Н. Оборин, С. И. Сав-шинский, В. И. Сафонов, В. П. Сраджев, Е. А. Шмидт-Шкловская и др.).

Особую группу источников составили труды по организации  учебного процесса, взаимодействию в  системе «учитель-ученик», профессионально-педагогической направленности в работе пианиста, а также по социокультурным вопросам обучения и подготовки к профессиональной деятельности (Ю. Г. Писаренко, Ю. К. Бабанский, В. Е. Хананаева и др.). В поле зрения были также проблемы физической безопасности учащегося-пианиста, связанные с профессиональными травмами и представленные в трудах В. А. Гутерман и М. В. Мазеповой. Для формирования концепции и отбора факторов, обеспечивающих психофизиологическую «безопасность» пианистов (обучаемых и обучающих), принципиальное значение имели труды по музыкальной психологии М. П. Блиновой, А. Л. Готсдинера, В. И. Петру-шина, В. Г. Ражникова, и, особенно, работа Г. М. Цыпина «Психология музыкальной деятельности».

Помимо источниковой базы, связанной с основными вопросами исследования, достаточно объемное место в содержании диссертации занимают

монографии, статьи и воспоминания о великих музыкантах-исполнителях прошлого и современности, их собственные  литературные свидетельства и заметки  об исполнительстве, интерпретации  музыкальных произведений, занятиях с учениками разной степени одаренности, а также о природе искусства, долге художника перед слушателями  и искусством и прочее (А. Б. Гольденвейзер, Я. И. Зак, К. Н. Игумнов, Н. К. Метнер, Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Оборин, М. А. Смирнов, В. В. Софроницкий и др.).

Постановка общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя и ряда соответствующих подпроблем позволяет актуализировать вопросы систематизации и обобщения современных знаний об исполнительском искусстве и преподавании музыки, увидев названную проблему в новой системе связей. При этом возникает возможность не только эмпирически — благодаря необычайной прозорливости и творческости талантливых педагогов, но вполне осознанно увидеть многочисленные трудности и типические препятствия в подготовке молодых музыкантов к исполнительской и педагогической деятельности. Тем более начинающему свой путь педагогу полезна предлагаемая здесь определенная система взглядов, учитывая которые, он сможет принимать своевременные меры по устранению или предотвращению многих типичных трудностей, возникающих нередко в обучении музыканта-инструменталиста.

Помимо этого, сам ученик, формирующийся с учетом ориентиров оптимизации как генеральной  методологической установки, обретает возможность в каждом конкретном случае более осознанно принимать  те или иные решения, касающиеся профессиональных приемов и методов занятий  на инструменте. Они могут быть связаны с представлениями о реальных пределах собственного технического развития, о наиболее целесообразном выборе репертуара; а также с объективной оценкой своих исполнительских возможностей и введении неких ограничений ввиду индивидуальной специфики пси-хо-эмоциональной реакции на стресс (парализационная, паническая или мо-

билизационная модель эстрадного поведения) в условиях учебной и концертной исполнительской деятельности. В этом плане молодой исполнитель также может ставить перед собой задачи самовоспитания, развития волевых качеств, самообладания, концентрации внимания и т. д., что в период личностного профессионального становления является весьма насущным и посильным при наличии позитивной установки на будущую творческую деятельность и веры в ее перспективность.

Введение парадигмы оптимизации  и устойчивого профессионального  становления музыканта-исполнителя  может создать условия для  естественного включения резервных  возможностей организма и всей образовательной  системы «ученик - педагог».

Оговорим здесь, что в  настоящем исследовании педагогика музыкального исполнительства рассматривается  как одна из важных отраслей музыкознания, имеющая свой обширный тезаурус основных категорий и понятий, свой круг фундаментальных  положений, теоретических установок  и эмпирических наблюдений. Необходимость  углубленного рассмотрения различных  сторон многогранной проблемы оптимизации  и устойчивого профессионального  становления музыканта-исполнителя  продиктована двумя обстоятельствами:

1. во-первых, тем, что процесс становления музыканта-исполнителя с достаточно осознанной установкой на оптимизированную полноценную творческую деятельность в контексте избранной профессии должен начинаться еще в раннем периоде обучения;
2. данное ограничение позволяет показать процесс «зарождения» некоторых негативных тенденций, которые в дальнейшем могут оказаться причи-нопорождающими факторами, создающими различные предпосылки нарушения профессиональной устойчивости функционирования и деятельности музыканта-исполнителя в зрелые годы.

Диссертация включает Введение, две главы (семь разделов) и Заключе-

ниє, а также список использованной литературы.

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, объясняются  причины, побудившие выйти в настоящей  работе за традиционные рамки исследования отдельных сторон или частных  проблем профессиональной подготовки музыканта-исполнителя и поставить проблемуразностороннего и целостного становления музыканта-профессионала в аспекте оптимизации этого сложного процесса.

Первая глава «Теоретические предпосылки оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя» содержит четыре раздела. В первом из них определяется содержание исходных понятий работы, выявляется их этимология и традиционное поле употребления, а также разнообразные  возможности экстраполяции в  области музыки, музыкального искусства, в сферу специального обучения и  профессионального становления  музыканта.

Во втором разделе рассматривается  подход к проблемам совершенствования  подготовки музыканта на различных  исторических этапах в их хронологической  последовательности и акцентируется  внимание на наличие в этом процессе стихийно проявляющихся оптимизационных  тенденций.

В третьем разделе представлен  обзор исследований, посвященных  поиску путей эффективного формирования-развития исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста и выявлению единых концептуальных оснований в работах по разным исполнительским специальностям.

В четвертом разделе раскрывается авторская позиция — опыт методологического  обоснования оптимизации в сфере  музыкального исполнительства и  педагогики.

Во второй главе диссертации  «Основные факторы устойчивости профессионального становления  пианиста и пути их оптимизации)»  предметом обсуждения являются существующие в фортепианной педагогике и учебно-исполнительской  практике два, во многом противоположных, подхода к

формированию—развитию пианиста. Выясняется их состоятельность с  точки зрения задачи устойчивого  становления пианиста-профессионала.

Второй раздел этой главы  посвящен проблематике разносторонней и углубленной работы над художественным репертуаром, что представляет собой  центральное звено профессионального  становления музыканта (пианиста). Наконец, в последнем, завершающем разделе  диссертации обсуждаются наиболее значимые условия и факторы эффективной  организации профессионально-творческой деятельности учащегося-пианиста.

В Заключении кратко подводятся результаты исследования, определяются некоторые другие пути и средства достижения устойчивых результатов в профессиональном становлении исполнителя (пианиста). Также высказывается мнение о дальнейшем исследовании проблем оптимизации профессионального обучения и творческой деятельности музыканта-инструменталиста.

Понятие оптимизации и его значение для  теории и практики воспитания музыканта

В настоящем разделе диссертации  мы стремимся, прежде всего, определить содержание исходных понятий, выявить  их этимологию и раскрыть границы  употребления, а также использования  применительно к специфике музыки и ее неотъемлемых составных частей — музыкально-исполнительского искусства  и профессиональной подготовки (воспитания, образования, обучения и развития) музыканта-исполнителя. Следует с самого начала иметь  в виду, что в категориальном аппарате, терминологическом пространстве музыкального искусства и музыкальной педагогики термин «оптимизация» до сих пор  почти не употреблялся.

Нам известен лишь один факт применения в музыкально-педагогической литературе данного термина в  его непосредственном отношении  к подготовке исполнителя. Имеется  в виду сборник научных трудов, изданный в 1989 г. Дальневосточным университетом, в котором первый раздел посвящен вопросам оптимизации учебного процесса в музыкальном вузе (179). Впрочем, лишь две из помещенных в указанном  сборнике статей так или иначе относятся к данной теме. В первой из них (29) речь шла о том, что теоретическое образование современного исполнителя оставляет желать лучшего, а оптимизация образования способна помочь делу подготовки музыкантов-педагогов. Добавим: разумеется, дефицит теоретической образованности ограничивает и интерпретаторское творчество исполнителей. Другая статья имела более близкое отношение к теме нашего исследования: автор в ней поднимал важнейшие вопросы рационализации самостоятельной работы исполнителя (58). Речь об этом пойдет во второй главе настоящей диссертации. Разумеется, в научных текстах, в том числе и музыкальных, данное слово неоднократно использовалось, но чисто эмпирически, без привнесения в него какого-либо концептуального значения, придания данному явлению и понятию некоего категориального смысла.

Между тем в смежных  областях — педагогической науке  и ее центральной составной части  — дидактике данный термин получил, особенно на рубеже 70-90-х годов, широкое распространение в качестве показателя необходимых требований к осуществлению образовательного процесса на высоком уровне. Поэтому для обоснования целесообразности и выяснения границ возможного применения данного термина в теории музыкального исполнительства и педагогики, в широкой музыкально-педагогической практике обратимся к современной дидактике.

В работах отечественных  ученых-дидактов Ю. К. Бабанского (14; 15), И. И. Дьяченко (82), Т. А. Ильиной (91) и других сформулирован ряд родственных друг другу толкований понятия «оптимизация», которые отличаются друг от друга лишь незначительными нюансами.

Так, под оптимизацией учебного процесса в целом в одном случае понимается достижение максимально  возможных результатов в наименьший отрезок времени. В другом — под оптимизацией учебной деятельности учащихся подразумевается достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей участников данного процесса. Именно такое понимание обсуждаемого термина существует в концепции оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанского (14, 8), причем под реальными возможностями участников процесса понимается, естественно, учет возможностей школьников.

В диссертации И. И. Дьяченко под оптимизацией процесса учебного познания понимается «достижение максимальных результатов в соответствии с  заданными критериями» (82). Указание автора о необходимости ориентации оптимизационных процессов на некие  заранее известные и нормативно заданные критерии для нас, разумеется, важно в связи со сложившимися нормами технической подготовки исполнителя (пианиста), с умением  раскрывать авторский замысел музыкального произведения и адекватно доносить его до слушателя, вносить собственные  элементы интерпретации содержания музыки и т. д.

Однако применительно  к педагогике искусства, особенно музыкально-исполнительскому образованию, такое понимание термина  «оптимизация», ориентированного лишь на «заранее заданные критерии», представляется довольно узким. Ведь творческий, а  не нормативный, репродуктивный подход должен, согласно современным взглядам, определять освоение всех сторон и  компонентов профессионального  мастерства художника. Конечно, в подготовке музыканта-исполнителя, особенно на ее ранних стадиях, существует немало навыков, которые должны быть освоены именно нормативно — в качестве фундаментальной  основы последующего развития индивидуально  окрашенного мастерства. Но фактор оптимизации формирования этих навыков, подчеркнем, забегая вперед, в том  и состоит, освоение их должно проходить  в режиме творчества, то есть применения творческих, а не нормативных методов. К такому пониманию нашего искомого термина ведут и современные  взгляды относительно развития какой-либо способности, в частности, музыкально-исполнительской. Так, нельзя сказать, считает В. Г. Ражников, что наступит момент, когда развивающаяся способность будет окончательно развита. Развитие бесконечно. И потому творческая способность не может быть зафиксирована как психическое новообразование. Об этом можно говорить лишь в том смысле, что «уникальная личность сама по себе есть длящееся новоборазование в природе» (184). Творческая способность, подобно всей развивающейся личности связанная с постоянным появлением новых возможностей, есть результат особо ценностного, пристрастного ее отношения и к творческой деятельности, и к самой творческой способности. Сделав эти, существенные для настоящей работы попутные замечания, вернемся к рассмотрению бытования искомого понятия в общей дидактике.

Мастерство  пианиста: вопросы фундаментализации и устойчивого развития

Техническое мастерство музыканта-исполнителя (инструменталиста, вокалиста, дирижера и др.) является, как известно, первейшим  условием, которое определяет возможность  его творческой самореализации в  процессе изучения и исполнения музыкального произведения. С этим согласны все: и великие артисты, и исследователи-методисты, и педагоги (29; 36; 73; 106; 120; 164; 222). «Ни  один самый яркий, самый сильный  талант в музыкальном исполнительстве, — отмечал Г. М. Цыпин, — не сможет раскрыться, не располагая необходимым  для этого арсеналом виртуозно-технических  средств. Напротив, чем крупнее дарование, тем больше профессионально-технических  „аргументов" потребуется ему  для самореализации» (243, 3).

Эта мысль, высказанная с  разной степенью полноты, аргументированности, научной обоснованности и эмоциональной  яркости, непременно присутствует в  самых разных работах от автобиографических заметок и эссе великих музыкантов до теоретических исследований и  скрупулезно разработанных методических рекомендаций музыкантов-педагогов.

«В комплексе знаний и  умений пианиста любой квалификации, — пишет В. П. Сраджев, — техника занимает особое положение. По сути, она является материальным фундаментом продуктивной деятельности музыканта». Опираясь на исследования и опыт коллег, автор далее уточняет, что техника «служит инструментом художественного познания, обеспечивает реализацию творческих замыслов, лежит в основе чтения нот с листа, транспонирования, импровизации и т. д. Иметь виртуозную технику, — заключает автор, — мечта каждого музыканта» (210, 4).

Несомненно, что многократные повторения трудного в техническом  отношении фрагмента у пианистов  разного уровня мастерства имеют  и разную меру результативности. Они  могут вести как к оптимальному результату, так и к избыточным затратам времени, не приводящим, однако, исполняемое к нужному художественно-техническому уровню.

Наличие всех других компонентов  художественного мышления, музыкального слуха, богатого воображения, фантазии и т. д. не может обеспечить талантливому музыканту исполнительского будущего, если у него недостает необходимого комплекса двигательных способностей и выработанных технических навыков.

Г. М. Цыпин пишет об этом: «... представим себе: перед нами настоящий  большой художник, глубоко проникающий  в суть вещей, тонко чувствующий, оригинально мыслящий, способный  показать яркую, неординарную ин-терпретаторскую концепцию ... А вот адекватно выразить все это на музыкальном инструменте, воплотить в реальном звучании ему не дано. Есть что сказать, а высказаться так, как надо, он не может ... Руки не делают того, что от них требуется. Мешает природная физическая неловкость, скованность, мускульная вялость, мешает малоподвижность, заторможенность двигательных реакций» (243, 13; курсив наш. —Г. С).

В приведенном высказывании Г. М. Цыпиным, в сущности, уже обозначены основные проблемы технического развития, которые существуют у исполнителей разных специальностей, в том числе  у пианистов. Ретроспективный взгляд на процессы, отразившиеся в смене  принципов воспитания пианистических движений (механистическое, анатомо-физиологическое, психотехническое направления в  теории музыкального исполнительства) лишь высветил единство проблем, которые  стояли и до настоящего времени стоят  перед исполнителями. Они могли бы быть сведены к главному вопросу: как сделать игровой аппарат пригодным к решению основной задачи — адекватному выражению в «звуковом потоке» глубинных художественных идей произведения, чтобы «диалог» автора и слушателей не был разрушен из-за технического несовершенства исполнения.

Удивительным образом  перекликаются высказывания музыкантов разных эпох, указывающих на одни и  те же трудности, стоящие перед исполнителями. Наиболее существенной оказывается уже более четырех веков (о чем есть многочисленные письменные свидетельства) проблема свободы игрового аппарата. Приведем некоторые примеры.

XVI век. Трактат органиста  и клавириста Джироламо Дирута «Тран-сильванец»: «... кисть над клавиатурой надо держать совершенно свободной и мягкой, так как без этого пальцы не смогут точно и быстро двигаться» (5, 180).

XVIII век. В труде об  искусстве клавирной игры «Versuch liber die wahre Art das Klavier zu spielen» Филипп Эммануил Бах утверждает: «Скованность препятствует всякому движению» (там же, 92). И дает совет, который полтора-два века спустя найдет свое подтверждении в научных обоснованиях физиологов: «Приходится порой на мгновение напрягать руки, этому учит нас сама природа» (там же, 193). Обратим здесь внимание на то, что это не просто совет практика, но и позиция мыслителя, отвечающая представлениям об оптимизации деятельности пианиста. Действительно, только природосооб-разный подход способен дать максимально качественный результат.

Лист акцентирует внимание на том, «чтобы рука пианиста была „свободной и живой" от кончиков пальцев до плечевого пояса» (138, 97; курсив наш. —Г. СО-Рубеж XIX-XX века. Термин «свобода» становится едва ли не главным во всех теоретических и методических трудах. Именно вокруг него ведутся дискуссии, даются многочисленные, подчас противоречивые определения и столь же различные рекомендации, ибо в само понятие «свободной игры» порой вкладывается совершенно различное содержание, подчас ошибочное (об этом достаточно подробно пишут В. П. Сраджев в статье «Еще раз о свободе игрового аппарата инструменталиста» и монографии «Проблемы развития фортепианной техники», А. В. Бирмак в книге «О художественной технике пианиста» и др.). Разные грани данной проблемы, как правило, освещаются в различных работах теоретического и методического характера, «записках» и монографиях великих музыкантов и педагогов.

XX век дал новый импульс  исследованию проблемы игровой  свободы в связи с практическим  направлением, связанным с лечением  профессиональных заболеваний пианистов,  в частности, немедицинскими средствами. Возвращение к творческой жизни через переформирование (так называемую «перестройку») игрового аппарата на основе достижения его свободы, понимаемой не только как естественное, ненапряженное, двигательное состояние рук и всего организма, организованное взаимодействие иннервации противоположно действующих мышц (агонистов и антагонистов), но и как целесообразность приемов звукоизвлечения в соответствии с художественными задачами и распределением мышечных усилий по напряжению-расслаблению под контролем специального внимания к физическим ощущениям игрового аппарата и тела в целом — как со стороны педагога (или консультанта, проводящего лечение), так и со стороны самого пианиста (или ученика, проходящего лечение).

Проблемы  художественного развития пианиста: системность и преемственность  в построении учебного репертуара

Художественное развитие пианиста, как и исполнителя любого другого профиля, является важнейшим  условием достижения подлинного профессионализма. Без этого практически не сможет проявиться индивидуальность музыканта, сколь бы совершенной не была его  техническая подготовка. В то же время, художественное развитие пианиста, если рассматривать его как определение  феноменологического порядка, потребует  иного подхода, более глубокого  осмысления и детализации, особенно применительно к реальной практике исполнительства и музыкальной  педагогики.

Для настоящего диссертационного исследования представляется необходимым  и достаточным указание на то, что  понятие «художественное развитие»  может рассматриваться как системное. В наши цели не входит создание дефиниции, отличной от существующих определений. Однако считаем важным выделить некоторые наиболее важные аспекты, актуальные именно для данной работы.

Художественное развитие пианиста может быть представлено как  многоуровневое и многокомпонентное  явление, которое можно рассматривать  и как некую целостность, и  как комплекс отдельных частей (граней, сторон, компонентов), составляющих целостность. В этой связи художественное развитие может рассматриваться и выступать: 1) как цель, 2) как процесс, 3) как  результат специально организованной деятельности для обеспечения необходимого уровня профессионализма музыканта-исполнителя. В то же время оно может отражать (при наличии дополнительных критериев) имеющийся уровень, достигнутый пианистом ранее, или «природный» комплекс, стихийно формирующийся на протяжении всей жизни талантливого музыканта, где художественное развитие «нарастает», «расширяется» без видимых усилий и специально организованных действий с чьей бы то ни было стороны — педагогов, родителей, наставников или самого исполнителя (вспомним Ф. Листа, С. Рахманинова, И. Левина, С. Рихтера и других, о чем имеются свидетельства современников).

Системный подход позволяет  рассмотреть художественное развитие исполнителя и с позиций возрастных параметров, которые выступают как  этапы его становления в музыкальной  школе, среднем и высшем звеньях  образования и послевузовской деятельности. При этом оно не должно и не может  сводиться лишь к музыкальной  составляющей, поскольку образуется комплексно под воздействием самых  разных источников. В тоже время  «предъявление» своего миропонимания  слушателям исполнитель осуществляет именно через музыкальное самовыражение, в котором все его жизненные  и художественные впечатления аккумулируются, интегрируются и переплавляются в звуковую интонационную форму.

Произведения, которые предлагает в своем исполнении музыкант, как  раз и «проявляют» степень  его художественной и технической  готовности к «диалогу» в триаде «композитор - исполнитель - слушатель» (Б. Асафьев). И в этом случае не столь существенно, исполняется ли первоклассником ДМШ однострочная пьеса или сложившимся музыкантом многочастный цикл. Здесь одинаково важны, значимы в оценке исполнителя и художественное постижение исполняемого произведения, мира его образов; и нахождение средств для их адекватного воплощения; и артистизм преподнесения; и установление контакта со слушателями.

В таком контексте художественное развитие выступает как фактор, уравнивающий исполнителей разного возраста и  уровня дарования. Сами требования к  его наличию определяют, в конечном счете, реальную или потенциальную  возможность исполнителя самовыразиться на эстраде. В то же время уровень художественного развития, его специфические стороны всегда индивидуальны и неповторимы. Собственный мир музыканта проявляется в творческом прочтении произведения (неважно, простого или сверхсложного).

Таким образом, уровень художественного  развития музыканта-исполнителя для  окружающих становится очевидным лишь в процессе его исполнительской  деятельности, то есть через звучащий репертуар. А для педагога и педагогического  коллектива уровень и качество художественного  развития ученика (на каком бы этапе  обучения он ни находился — в  школе, среднем звене, вузе) являются объектом целенаправленных действий специального познания, изучения, корректировки, анализа  и оценки продвижения или торможения в развитии. Принципиальным в этом случае является то, что художественное развитие выступает как цель педагогических усилий и собственных действий исполнителя, а также как процесс, этапы  которого можно не только отслеживать, но и планировать. Общим в обоих  случаях является то, что художественное развитие пианиста осуществляется через  его репертуар, то есть музыкальные  произведения, изучаемые и под  руководством педагога в классе, и  в самостоятельной работе. При  этом расширение контекста — образно-смыслового поля, стилевых, историко-культурных, социально-психологических и других информационных источников — может происходить при разной степени активности как педагога, так и ученика, в различные периоды его работы над произведением (в начальной или конечной фазе). В любом случае результирующей стадией должно быть выступление на эстраде, которое высветит уровень продвижения ученика, вхождения его в глубины исполняемой музыки.

Из сказанного следует, что  художественное развитие пианиста, как  основополагающий и результирующий компонент профессионализма, непосредственно  связано с изучением, освоением  и интерпретацией музыкальных произведений и, более того, непосредственно зависит  от их выбора, регулируется, направляется и диагностируется ими. Именно поэтому  при оптимизационном подходе  к профессиональному становлению  музыканта центральным звеном мы считаем работу над учебным репертуаром. Именно в ней может осуществляться через стратегию преемственности  и системности устойчивое формирование профессионализма пианиста, а также  обеспечиваться успешность его будущей  творческой жизни как исполнителя  и педагога.