Культурный  капитал – богатство в форме знания или идей, которое узаконивает обладание статусом и властью.

     Социальный  капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды. Следует отметить, что в эмпирических исследованиях социальный капитал операционализируется, с одной стороны, через структурные переменные (например, состав и размер семьи, порядок рождения ребенка, наличие/отсутствие братьев или сестер, принадлежность к католической школе и пр.), а с другой, через процессуальные (вовлеченность родителей в образовательный процесс: знакомство с родителями одноклассников и друзей ребенка, интенсивность контактов с учителями и пр.).

1.3. "Равный" доступ к образованию 

     Теоретическая дискуссия была рассмотрена в  предыдущей главе: согласно функционалистской точке зрения, в современных обществах существует равный доступ к образованию, и образовательная система выступает как важнейший канал социальной мобильности. Эта гипотеза была оспорена Дженксом и Будоном, утверждавшими, что причины неравенства лежат вне образования, детерминированы, главным образом, экономическими факторами (неравенство доходов) и образование не способно сгладить существующие диспропорции. Согласно Бурдье, равенство возможностей не более чем миф, поскольку образовательная система воспроизводит существующую структуру распределения культурного капитала среди классов таким образом, что культура, которую передает образовательная система, наиболее близка к культуре господствующего класса. Наиболее ярким проявлением этого процесса является система экзаменов.

     В данном параграфе будут рассмотрены  те факторы, которые могут так или иначе ограничивать “равно свободный” доступ индивидов к образованию. Наиболее явные ограничения, детерминированные структурой самой образовательной системы и пространственными различиями, будут рассмотрены в первую очередь, затем мы обратимся к эмпирическим исследованиям влияния культурного капитала на неравенство возможностей в образовании, а завершит анализ характеристика возможного влияния финансовых ресурсов.

     Институциональные ограничения. Место проживания формирует такое явление, как региональное неравенство в образовании. Оно (неравенство) обусловлено в данном случае отсталостью сфере образования некоторых сельских территорий, которая в свою очередь вызвана трудностями с созданием адекватной образовательной подготовки в малонаселенных областях. При этом, согласно А. Хэлси (A.H. Halsey), эти различия усугубляются административными рамками и культурными и образовательными традициями данных территорий [66: 56].

     Примером  здесь может служить ситуация в США, где существует высокая децентрализация образования. В силу этого, значимым фактором становится финансовый и культурный капитал общины (сообщества).

     Другим  важным фактором является возможность  и уровень трудовой мобильности населения.

     Стратегии отбора различаются также в зависимости  от того, на каких принципах построена  образовательная система – конкурентных или поддерживающих, в терминах Р.Тернера.

     Примером  ее использования в качестве объяснительной модели может служить исследование Хэлси с соавт., в котором они анализируют классовые различия в посещаемости и уровне образования. Так, по модели, предложенной Будоном, существуют первичный и вторичный эффекты стратификации. Первичный эффект состоит в различиях в уровне школьной успеваемости, которые вытекают из культурных различий между социальными классами [49: 127].

     Вторичные эффекты включают в себя все остальные  расхождения, обусловленные иными, нежели культурными, классовыми различиями. Так, Будон приводит пример типичного вторичного эффекта стратификации, состоящего в том, что “два ребенка, абсолютно сопоставимых во всех других отношениях и, особенно, в уровне школьной успеваемости, но различающиеся по социальному происхождению, будут иметь различные шансы на продолжение образования [в школе сверх определенного возраста]” [Boudon, P. 83 / 49: 127]. Более важно утверждение Будона о том, что “вторичные последствия стратификации для неравенства образовательных возможностей являются, при прочих равных условиях, возможно, более важными, чем ее первичные (культурные) последствия” [Boudon, P. 84 / 49: 127]. Между тем, полагает он, существует тенденция преувеличивать влияние первичных факторов и недооценивать роль вторичных [49: 127].

     Результаты  исследования Хэлси и др. позволили  несколько переформулировать выводы Будона применительно к образовательной системе Великобритании. Во-первых, их исследование показало, что влияние “вторичных последствий” стратификации снижается по мере продвижения в средней школе, происходит постепенная ассимиляция “оставшихся” [49: 127].

     Во-вторых, по мнению Хэлси и его коллег, если перенести анализ Будона с внутришкольных различий на различия между школами, то окажется, что первичные факторы “перевешивают” [49: 146]. Иными словами, классовые различия в посещаемости школ сильнее проявляются между различными типами школы, нежели внутри школ одного типа. Что, безусловно, “отражает широко известное различие между “поддерживающим” и “конкурентным” продвижением в образовании⁶, и, можно предположить, что вторичные последствия стратификации играют большую роль в “конкурентной” системе” [49: 133].

     Общий вывод Хэлси и коллег состоял  в том, что в британской системе школьного образования “тип школы, которую посещает ученик, по-видимому, является единственным самым важным фактором в определении того, как долго продлится его школьная карьера” [49: 148].

     Культурный капитал. В силу сложности теоретической трактовки понятия «культурный капитал» возможность эмпирической проверки его влияния на неравенство возможностей в образовании представляется проблематичной.

     Хэлси предположил, что, согласно концепции  Бурдье о трансмиссии господствующей культуры через образование, родители, получившие образование в средней школе для одаренных детей (grammar school), частной школе (public school) или университете, будут лучше разбираться в образовательной системе и смогут более эффективно помочь своим детям справиться с требованиями этой системы. Их дети, скорее всего, приобретут “такую систему предрасположенностей (predispositions)”, которая требуется для успеха в конкурсных отборочных тестах, преобладавших в британской системе образования на протяжении изучаемого периода [49: 75].

     Далее Хэлси сформулировал гипотезы о  возможной связи между уровнем и характером образования родителей, с одной стороны, и (а) посещением детьми определенных типов школ и (б) успехами на экзаменах в средней школе, с другой [49: 75-89; 141-147].

     Поскольку, согласно Бурдье, значение имеет не факт обучения в привилегированной школе, а обладание определенным дипломом, только вторая гипотеза в исследовании Хэлси, действительно, тестирует влияние культурного капитала на воспроизводство человеческого капитала.

     В качестве переменной, характеризующей  культурный “фон” ученика, Хэлси использовал образование родителей (отца). Зависимая переменная определялась им как процент получивших тот или иной сертификат или диплом [49: 141].

     Результаты  исследования, проведенного Хэлси с  соавторами, не подтвердили тезис Бурдье о воспроизводстве в школах господствующей культуры [49: 88].   По-видимому, отрицательный результат отчасти может объясняться использованием недостаточно корректных эмпирических индикаторов понятия «культурный капитал».

     Более точная, на наш взгляд, эмпирическая трактовка культурного капитала была предложена в компаративном исследовании Матею (P. Matejý) и Пешара (J.Peschar), где в качестве эмпирических индикаторов культурного капитала были использованы следующие переменные: количество книг в семейной библиотеке, частота чтения художественной литературы респондентом, частота посещений театров, художественных выставок, концертов классической музыки (для Чехословакии); чтение серьезной литературы (часов в неделю), посещение библиотеки (количество посещений за месяц), театров, музеев, исторических зданий (для Нидерландов) [56: 127-128].  

     Результаты  исследования Матею и Пешара также  показали, что влияние культурного капитала семьи (в их интерпретации) на воспроизводство человеческого капитала чрезвычайно мало [56: 136]. В то же время, по крайней мере, для Нидерландов ими была установлена достаточно сильная (0,717 в основной модели и 0,629 в расширенной, то есть после включения финансового и культурного капиталов) детерминированность образования ребенка социально-экономическим статусом его родителей, который определялся через уровень образования каждого из родителей и профессиональный статус отца. Поскольку уровень образования и ребенка, и родителей определялся не через простое число лет обучения, а на основании шкалы, учитывающей продолжительность и форму обучения⁷, можно предположить, что полученные результаты косвенно подтверждают гипотезу Бурдье.

     Финансовый капитал. Можно выделить, по крайней мере, две формы влияния финансового капитала семьи на образование детей.

     Во-первых, существует так называемое прямое влияние, когда выбор программы обучения (школы) и продолжительности образования определяется объемом имеющихся финансовых ресурсов.

     Во-вторых, такое влияние может быть опосредованным, то есть через возможности родителей создать благоприятные условия для развития детей.

     Измеряется  финансовый капитал, как правило, через  уровень доходов: главы семьи, обоих  родителей и среднедушевого дохода в семье.

     Более оправданным представляется использование  последнего показателя (среднедушевой доход), дополненное, по крайней мере, еще одной переменной, характеризующей материальное благосостояния семьи (обеспеченность жильем и товарами длительного пользования)⁸.

Глава 2. Воспроизводство  человеческого капитала в современной России

2.1. Российские исследования молодежи, семьи и образования

     Представляется  целесообразным предварить анализ значимости различных факторов в воспроизводстве  человеческого капитала в современной России кратким обзором истории становления российской социологии образования.

     Изучение  проблем молодежи и образования  проводилось еще в дореволюционной России (см., например, работы Клейнборта Л.М., Сорокина П.). В советской социологии изучение образования систематически проводится, начиная с конца 50-х гг. (Л.Н.Коган, М.Н.Руткевич, Л.Я.Рубина, М.Х.Титма, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин, Е.А.Якуба, Д.Л.Константиновский и ряд др.).

     В зависимости от объекта исследования, можно выделить, по крайней мере, три важнейших направления отечественной социологии образования:

• изучение роли современной системы образования как фактора изменения социальной структуры и канала социальной мобильности (объект – образование как система);
• исследование жизненных планов учащейся молодежи (объект – молодежь, смыкается с социологией молодежи);
• социальный облик и образ жизни педагогических кадров (объект – учителя и преподаватели...) [ Ф.Р. Филиппов, Социология образования / 21: 512].

     В рамках первого направления следует  отметить работы В.Н.Шубкина и, особенно, его сибирское исследование начала 60-х гг., в котором на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество “не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам” [10: 6].

     В этом направлении активно работают Д.Л. Константиновский, А.А. Овсянников, М.Н. Руткевич и ряд других исследователей.

     Традиционно объектом исследования механизмов социальной мобильности, связанных с системой образования, выступала молодежь (то есть лица примерно 15-29 лет, от момента окончания основной школы до профессионального становления)⁹. И, таким образом, исследования в области социологии образования тесно смыкаются с исследованиями проблем молодежи.

     Социология  молодежи занимается изучением молодежи как социальной группы, ее социально-демографических характеристик, а также взаимосвязей и отношений с другими социальными группами. Следует отметить работы таких исследователей, как В.С. Магун, Э.А. Саар, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.¹⁰

     Вопросы о влиянии различных характеристик  семьи на развитие и успеваемость детей, преимущественно младшего возраста изучаются также в рамках социологии семьи¹¹.

     Наконец, изучение проблем социальной адаптации  детей и молодежи – сфера интересов социологии семьи и социологии воспитания. В рамках последней изучаются также межличностные отношения, особенности социальной и этнической среды, традиции, обычаи, формы социального контроля и другие факторы, воздействующие на процесс социализации человека¹².