Изучение практических аспектов экологического образования в ДОУ

- В работе необходима опора на биологические особенности, 
видовую специфику животных. Дети смогут увидеть запланированные моменты жизни животных, если специально созданы условия. Голодное животное хорошо ест — можно смотреть, как оно это делает. Черепаха активна, если ее тело разогрето (рефлектором, солнцем). В длинные зимние вечера при погашенном свете дошкольники могут наблюдать спящую птицу. Организация подобных наблюдений предполагает элементарное опытничество, что поможет улучшить и ускорить достижение программной цели.

- Использование двигательной активности дошкольников: включение в наблюдение соответствующих движений, упражнений и действий с предметами. Так, функцию шеи (у птиц) или значение ее отсутствия (у рыб) дети лучше понимают, когда поворачивают собственную голову влево и вправо. Обхватывая палку руками и при этом по-разному располагая пальцы (все в одном направлении; четыре — вперед, большой палец — назад), дошкольники поймут целесообразность строения ноги птицы.

     Итак, цикл наблюдений  как организационно-методическая  форма педагогического процесса  имеет ряд достоинств. В цикле  осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное и более надежное их усвоение. Каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Достоинством цикла является его протяженность во времени — распределение наблюдений, следующих одно за другим, на достаточно длительный срок. Многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту на протяжении 1 — 3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у них возникает потребность в новых наблюдениях, которые они производят самостоятельно (что особенно ценно), без побуждения и руководства воспитателя.

1.3. Моделирование как метод экологического воспитания дошкольников.

Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей деятельности с предметами.

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Н. Н . Поддьякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» [4. 6].

С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой.

     Многообразие природных  явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Пугливость и скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ — все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков.

Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями. 

   Иной тип моделирования  природных объектов применялся  в исследованиях В. И. Ветровой [5.180]. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей дошкольного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. В.И.Ветровой были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения.

Графическое моделирование неоднократно использовалось в психологических исследованиях, проводимых под руководством Л.А. Венгера, с целью формирования у дошкольников модельных представлений о пространственном расположении предметов (Т.В.Лаврентьева), о конструируемых и изображаемых в рисовании объектах (Л. Л. Серхио, В. В. Холмовская, Л. И. Цеханская). Общим в этих исследованиях является моделируемое содержание – отдельные предметы или группы предметов (в одних случаях объединенные на основе существенного сходства в обобщенные категории; в других — взаимосвязанные пространственным расположением). Исследованиями установлено, что графическое моделирование оказывает положительное влияние на развитие продуктивной и интеллектуальной деятельности дошкольников.

Но можно использовать иной, пространственно-временной тип графического моделирования. Универсальным средством в данном случае может стать серия графических изображений объекта на разных этапах его преобразования. Такая серия, составленная с учетом временных изменений объекта, адекватно отражающего скорость изменения объекта, дает наглядное представление о характере и последовательности преобразований предмета или явления. По этому принципу разработаны различные типы графических моделей для фиксации состояний меняющихся природных объектов (в педагогической интерпретации их называют календарями наблюдений за явлениями природы).

Старшие дошкольники, работая с календарем, расширяют свои представления не только о многообразии увиденных птиц, но и об особенностях их поведения (где кормились, чего боялись, проявляли свою агрессию или нет и пр.). Развивается способность детей к наглядно-схематическому мышлению, способность абстрагироваться, поскольку календарь заполняют значками-символами.

     Графическая  модель роста и развития животного (т. е. отличие от растений, подвижного живого существа) должна отражать изменения не только его внешнего облика (строения), но и двигательной активности (поведения), а также меняющиеся условия внешней среды. Поведение растущего животного показывает постепенное развитие функций организма и расширение его связей с внешней средой. Оно включает способы перемещения в пространстве, добывания и поедания пищи, а также действия, направленные на установление отношений с сородичами, другими живыми существами и т.д. Особенно важен характер отношений с материнской особью, поскольку у высших животных на ранних этапах постнатального: развития он выступает в роли главного средообразующего фактора. Таким образом, содержание такой графической модели является более обширным, чем содержание аналогичной модели развития растения. Фиксация в календаре поведения животных в силу их динамичности представляет некоторые сложности, ибо это связано с поиском адекватных и понятных для дошкольников значков-символов.

Важное значение приобретает работа с описанными моделями для становления логического мышления. На этапе обсуждения результатов наблюдений дети вынуждены сопоставлять зафиксированные на разных страницах календаря состояния меняющегося явления, прослеживать характер изменений, взаимосвязь отдельных компонентов; они учатся обнаруживать временные и причинные связи, устанавливать простейшие закономерности. Развитие логического мышления в процессе работы с календарем неразрывно связано с речью, которая служит и средством его активизации, и содержанием. При этом имеется в виду особая, коллективная форма речи в беседе воспитателя с группой детей, когда взаимодополняющие высказывания создают единое по смыслу и завершенное по форме содержание разговора. Можно сказать, что календарь как предмет логично построенного обсуждения способствует развитию у детей умения рассуждать, анализировать и сопоставлять события, а затем отражать их в речи, делать выводы, обобщения, т.е. календарь (модель) служит наглядным средством обучения дошкольников процедуре логических операций. Суждения детей и воспитателя выступают здесь как содержание логического мышления.

    С педагогической  точки зрения модель-календарь, отражающий любые из развивающихся событий природы, следует рассматривать как наглядное пособие, созданное при деятельном участии детей на основе их собственных впечатлений, полученных во время наблюдений. В педагогическом процессе дошкольного учреждения подобные пособия используются разнообразно: в повседневной жизни работа с календарем является дополнением наблюдений, проводимых с детьми на участке или в уголке природы, а на занятиях он служит наглядным средством обучения. Календари как наглядные пособия могут быть применимы для сопоставления однотипных явлений, проходивших в разное время (сравнение, например, осенних явлений за два года), и для сопоставления разнотипных явлений (сравнение осенних и зимних явлений, процесса выращивания, например, разных огородных культур и пр.).

   Познание дошкольниками  ряда явлений или свойств объектов  природы может проходить путем  практической моделирующей деятельности (экспериментирования). В этом случае, совершая действия с предметами-заместителями, дети знакомятся с какими-либо качествами разной среды обитания животных или с их характерными проявлениями.

1.4. Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнении придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е. И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых — обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др [3.136]. установлено, что дидактическая игра наряду с другими видами деятельности может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению — превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания — нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В.Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверждает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и — более широко — на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра — это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

    Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.).

Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу непосредственной образовательной деятельности.

Исследование И. А. Комаровой [9.67] показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературные персонажи; различных вариантов сюжета «Путешествие».

Основная характеристика ИОС первого типа – использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Следует отметить существование огромного разнообразия игрушек-животных и очень ограниченного количества игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игру  как — сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут — живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.