Уровни работы по развитию речи младших школьников

Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря  личности зависит качество речи и  успешность общения. Установлено, что в среднем школьник ежедневно пополняет свой словарный запас на 5-7 новых слов и значений и большинство из них усваивается через уроки русского языка и литературы. Основными источниками обогащения словаря младшего школьника являются:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.
2. Речевая среда: книги, газеты, радио телевидение.
3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).
4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря  – живое общение, речь, устная и  письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя (по словарю, сноске, контексту  и др.);

б) с помощью учителя (подбор синонимов, антонимов; объяснение слова учителем и др.).

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует  строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим  к этому память – и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

Теперь  можно перейти к системе  активизации словаря. Слово считается  активизированным, если ученик использовал  его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, сочинениях и т. д. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:

составление предложения – толкование нового слова, его запись; подбор синонимов  к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, то есть составление маленького сочинения о слове;

составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими  словами;

составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.;

словесное или графическое рисование  в связи с изучаемым словом;

орфоэпическая работа с этим словом, а так же его запись в орфографических  целях; проговаривание, комментирование;

перевод на изучаемый иностранный  язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;

подбор и запись ключевых слов к  рассказу на заданную тему, имеющую  отношение к изучаемому слову;

составление и запись различных  текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считается нормальным, если ученик вслед за развитием своей  мысли употребит не все опорные  слова, а 60% или меньше. Осторожность нужно соблюдать при употреблении образных средств языка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

На грамматическом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли; в его составе – подчиняющее и подчиненное слова, в нем реализуются морфологические категории и формы, их синтаксические связи: согласование, управление, примыкание. В речевой деятельности словосочетание создает последовательность связей слов внутри предложения. Словосочетание в порождении речи – это момент становления мысли, то есть предложения, в нем «срабатывает» традиционная сочетаемость слов.

В начальных классах принят такой  прием работы над словосочетанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от подчиняющего; так выстраиваются цепи подчиненности. Сам вопрос ставится на основе языкового чутья ученика, его интуиции. Такая методика обладает следующими достоинствами: она доступна даже в первом классе, связывает речевые упражнения с грамматикой, способствует синтаксическому разбору и пунктуации, реализует функциональный подход в изучении теории языка.

Предложение. Согласно теории Н.И. Жинкина, в составлении предложения существует некое опережение, или «упреждащий синтез», у взрослого человека – не менее семи знаменательных слов, а у младшего школьника – не более четырех. Если ученик четвертого класса имеет средний размер предложений – 6 слов, а некоторые его предложения достигают 18 слов, то в огромном большинстве случаев он записывает или произносит только начало предложения, не зная еще, как его закончит.

Эта теория объясняет те частые случаи, когда школьник, начав предложение, не знает как его закончить, и  начинает сначала.

Процесс речи непрерывен, он опирается на практический навык, как на результат многолетней тренировки механизмов порождения речи. Движущей пружиной в развитии речи является, во-первых, потребность выразить все более сложное содержание, и, во-вторых, речевая среда, подсказывающая ребенку все новые и новые образцы сложных синтаксических построений задолго до их теоретического изучения, осмысления их структуры.

Ребенок постепенно овладевает механизмом развертывания речевых конструкций. Говорящий, пишущий конструирует свое высказывание, исходя из задачи общения, из того содержания, которое должно быть передано. В поисках наилучших средств передачи мысли говорящий подбирает слова, распределяет их в потоке речи, связывает грамматически и объединяет в структуры, называемые предложениями. Предложение не цель, а средство.

Предложение обладает многими достоинствами, важными для развития речи: оно  – минимальная единица речи; из предложений строится текст; предложение  имеет четкую грамматическую организацию, формирует мышление, служит центром всех дополнительных средств речи – интонаций, темпа речи и тембра голоса, пауз, логических ударений, а на письме – пунктуации.

Работа над предложением, как  и словарная, составляет непрерывный  поток, проводится ежеурочно, вплетаясь  в другие виды деятельности учащихся. Она не самоцель, а, скорее, фон для связной речи, для текстовых упражнений: от пересказов до сочинений и сообщений типа доклада, реферата. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исследование первых его шагов, то есть речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И. Жинкин показал, каков  механизм усвоения языка ребенка. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится «в мозг человека» два вида информации: 1) о предметах и явлениях действительности и 2) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь». Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их.

Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений» усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Бархин, К.Б. Живое слово в образцах и заданиях [Текст]: Ч. 1-4. – М., 1985.
2. Бондаренко, А.А., Каленчук, М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников [Текст]: – М., 1992.
3. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов [Текст]: Известия АПН РСФСР. – М., 1987. - Т.78.
4. Закожурникова, М.Л. Сочинения и изложения в начальных классах [Текст]: 5-е изд. – М., 1990
5. Капинос, В.И. Культура речи//Методика развития речи на уроках русского языка [Текст]: /Под ред. Т.А. Ладыженской. – 2-е изд. – М., 1997.
6. Ладыженская, Т.А. и др. Речь. Речь. Речь... [Текст]: 2-е изд. – М., 1989.
7. Ладыженская, Т.А. и др. Детская риторика [Текст]:: Пособия для учащихся 1-4 кл.; Пособия для учителей. - М., 1992-1997.
8. Львов, М..Р. Методика развития речи младших школьников [Текст]: М., 1985.
9. Львов, М..Р. Методы развития речи учащихся//Русский язык в школе[Текст]: 1985. - № 4.
10. Львов, М.Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие для учащихся. (Введение для учителя) [Текст]: 2-е изд. – М., 1997
11. Найденов, Б.С. и др. Методика выразительного чтения [Текст]: М., 1995.
12. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся 1-4 классов на уроках русского языка[Текст]: М., 1984.
13. Развитие речи учащихся в начальной школе: Хрестоматия [Текст]: /Сост. М.Р. Львов. – М., 1984.
14. Русская риторика: Хрестоматия [Текст]: /Сост. Л.К. Граудина.- М., 1996.
15. Рябцева, С.Л. Диалог за партой [Текст]: М., 1989.
16. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст]: М., 1984.