Фонетическая зарядка как способ поддержания и совершенствования фонетических навыков учащихся

    Ознакомление  с фонетическим явлением происходит  путем наглядной,

несколько утрированной  демонстрации его особенности в звучащем тексте.

   Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда  вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ ] встречается в первых же уроках, поскольку является необходимым для произнесения артикля. В таких вот ситуациях к нам и приходит на помощь фонетическая зарядка, в данном случае включающая в себя слова, в которых присутствует новый звук. С их помощью ученик легко усваивает незнакомый звук на слух.

   В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный  подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся  повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими  примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки,  подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется  постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

    Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе

обеспечивает  одновременное усвоение учащимися  и фонетических, и

грамматических, и лексических, и интонационных  особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

    Артикуляционные  правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно,  произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

    Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно

эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то.

    Изобретательность  учителя подсказывает ему другие  оригинальные и  легко запоминающиеся правила-инструкции.

   Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции

запоминаются  учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и  звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через  десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально  воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения – имитацию.

    При  ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся  слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в  произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

    Для  того чтобы слушание было действительно активным, оно должно

предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока   слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или  сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук.

    Упражнения  в активном слушании являются  обязательной составной  частью упражнений в развитии слухо-произносительных  навыков; они  шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

     Удельный  вес упражнений в воспроизведении  должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию  «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в   качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без  осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так  как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации  помогают преодолеть межъязыковую и  внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного.

    Повышению качества сознательной имитации способствует  дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной  символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки,  краткость звука – быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация  положения  губ).  Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона  соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на   стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

    Предметом  тренировочных упражнений могу являться звуки и

звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к  словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

    При  становлении произносительных навыков широко используются  следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная.  Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся   многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором  подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон.  Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов,  языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она  будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как  произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

   Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал,  ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи,  пословицы, поговорки. На начальном этапе – считалочки и поговорки, на более поздних – истинные образцы поэтического слова.

    Особую привлекательность в этой связи представляют художественные

произведения  или их фрагменты, при усвоении которых  наблюдаются

межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет  положительную роль в развитии мотивации учения.

    Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

    Задача  старшего этапа в отношении  произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и  совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

    Также  следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы

часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с  разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим  возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня. 

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков.

    Можно  выделить следующие точки приложения усилий со стороны  учителя и учащихся для упрочнения слухо-произносительных навыков на продвинутом этапе. Это отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала и работа над произношением путем выполнения фонетической зарядки.

    Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение  всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает  забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации   навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны   мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к  произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом   произвольного внимания. Задания для фонетической зарядки формулируются  следующим  образом: «Повторите за мной/диктором слова, обращая внимание на звук […]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся  рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться  на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

   Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие

фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке для отработки звука [w]: [w] — what, water, wind, why, а далее рифмовка:

                           Why do you cry, Willy?

                           Why do you cry, Willy? 

                          Why, Willy, why, Willy?

                               Why, Willy, why?

    При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной  имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении   текста учащимися.

    Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она  часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу,  нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в  некотором  роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в  качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня тема нашего урока «Jobs». Давайте потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих различные профессии. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

   Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для  чтения, из которого вычленяются   фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим   образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.      

   Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя  учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать   из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

   Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в  их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими  особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее  правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание  учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся  слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности. Например: «Куда падает ударение в сложных словах и, следовательно, в этом слове?». Или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом фонетическая зарядка предоставляет учителю большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.