Теоретические основы оздоровительной работы с детьми с нарушением слуха средствами АФВ

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы оздоровительной работы с детьми

               с нарушением слуха средствами  АФВ………………………….....5

        1.1. Основные  педагогические принципы работы  с детьми,

               имеющими нарушения в развитии………………………………...5

        1.2. Особенности психофизического развития двигательных

               способностей детей, имеющих нарушения слуха……………….11

        1.3. Средства  адаптивной физической культуры в работе с детьми

               с нарушением слуха…………………….........................................14

Заключение…………………………………………………………………..23

Список литературы………………………………………………………….24

Приложение ……………………………………………………………....... 24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Глухота или частичная потеря слуха сказываются на психофизическом состоянии организма данной категории школьников.

Физическое воспитание для школьников с нарушением слуха имеет огромное значение как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов физического развития, формирования нравственных качеств для полноценной подготовки к жизни в обществе детей с отклонениями в психофизическом развитии. При этом решается важная задача реабилитации лиц с потерей слуха.

Основная цель физического воспитания глухих и слабослышащих школьников — воспитать физически совершенных людей, подготовленных к общественно полезной и трудовой деятельности, корректировать и компенсировать недостатки в двигательной сфере этой категории школьников.

Увеличение объема двигательной активности, увеличение времени в режиме дня для занятий по физическому воспитанию способствует оптимальному физическому развитию глухих детей, а также коррекции недостатков двигательных функций.

На необходимость увеличения объема двигательной активности глухих детей обращает внимание в своих работах Г.В. Трофимова. Совершенствование двигательной деятельности детей с нарушением слуха в определенной мере позволит повысить функциональные возможности организма. На тесную взаимосвязь физической подготовленности с функциональным состоянием двигательного анализатора и сердечно-сосудистой системы у детей указывали А.О. Костанян, В.А. Рябичев, Н.Г. Байкина [1, 5].

Недостаточность в речевой деятельности, уменьшение объема информации, получаемой глухими вследствие поражения слуха, сказывается на развитии таких познавательных процессов, как мышление, память, восприятие и др. (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.П. Розова, С.А. Зыков и др.). Особенности познавательной и речевой деятельности глухих детей накладывают отпечаток на развитие двигательного анализатора и отражаются на овладении почти всеми видами двигательных навыков и развитии двигательных качеств [4, 67].

В коррекции двигательной сферы глухих школьников особое место занимают физические упражнения, гигиенические факторы и естественные силы природы.

Систематическое применение специально подобранных физических упражнений, как основного средства адаптивного физического воспитания, направленных на устранение недостатков физического развития и двигательных функций детей с нарушениями слуха, позволяет добиться желаемых сдвигов у глухих школьников в развитии двигательных способностей, физического и функционального развития.

Все это говорит об актуальности выбранной нами темы.

Объект исследования: процесс оздоровления детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: средства оздоровления детей с нарушением слуха.

Цель работы: раскрыть значение средств адаптивного физического воспитания в оздоровлении детей с нарушениями слуха.

Задачи работы:

1. Раскрыть теоретические основы оздоровительной работы с детьми с нарушением слуха.
2. Охарактеризовать средства адаптивной физической культуры.

Методы исследования: анализ учебно-методической литературы по данной теме.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы оздоровительной работы с детьми с нарушением слуха средствами афв

 

1.1. Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

 

Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания.

В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского – начало, основа) – исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение специалистов [10, 23].

Применение принципа гуманизма - веры в возможности ребенка, субъектного, позитивного - неизбежно требует разворачивания в практике работы творческого позитивного подхода. Если мы действительно признаем уникальность и неповторимость каждой личности, значит, не может быть универсальных форм и способов работы по ее развитию и коррекции. Реализация гуманистического подхода предполагает поиск позитивного созидающего начала – ресурсов для преодоления возникших трудностей и проблем, сохранения веры в положительные качества и силы человека. Говоря о реализации принципа в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, важно не подменять гуманизм жалостью, за которой скрывается неверие в позитивные силы и качества. Гуманизм, основанный на вере в позитивные силы и возможности человека, предполагает прежде всего субъект – субъектный, позитивный подход при проведении коррекционно-развивающей работы.

Принцип системного подхода предполагает понимание человека как целостной системы. Он особенно эффективен при анализе изменений в поведении и развитии человека, так как требует изучение всех подсистем человека и их взаимосвязей, взаимообусловленности и взаиморазвития. В соответствии с принципом системности организация коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками, имеющими трудности в развитии, должна опираться на компенсаторные силы и возможности ребенка.

Принцип реальности предполагает, прежде всего учет реальных возможностей ребенка и ситуации. А это значит, что коррекционно-развивающая работа должна опираться на комплексное, всестороннее и глубокое изучение личности ребенка.

Следует специально отметить, что реалистичность – не самоцель, а условие успешной адаптации и развития. Фантазии, являясь важной ресурсной основой жизни ребенка и подростка, не должны становится основными механизмами планирования и оценки собственных перспектив. Специалисту, проводящему коррекционно-развивающую работу, важно помочь ребенку принять себя таким, какой он есть, отделить реальные возможности от «фантазийных», идеальных установок.

Принцип деятельностного подхода предполагает, прежде всего, опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка. При нарушениях развития деятельность, свойственная тому или иному возрасту, может формироваться с опозданием и не в полном объеме , ограничивая тем самым возрастное развитие ребенка.

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменение форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов. Даже при использовании групповых форм работы коррекционно-развивающие воздействия должны быть направлены на каждого отдельного ребенка, учитывать его состояние в каждый данный момент, проводится в соответствии с его индивидуальным темпом развития.

Практическая деятельность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, качественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходимо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каждого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личностные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей.

Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать результаты медицинской и психологической диагностики и на основе сопоставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мастерства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи.

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций. Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленности педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и методических приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию.

Ребенок с отклонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протекает медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиологических и психологических функций протекает неравномерно и неодновременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития.

Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее. Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при планировании программу рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и оперативной коррекции необходимо учитывать «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выполнение данного ему задания пока недоступно, но он может его выполнить с помощью педагога. Л.С. Выготский предлагает ориентироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий означает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педагогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенсаторных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий означает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.