Философия и педагогика, их связь друг с другом

Логика же нашей системы образования строилась и, к сожалению, продолжает строиться, в соответствии с административными запросами государства - для целей формирования личности, соответствующей социальным требованиям4.

Таким образом, в русле новой философии образования ключевой задачей теоретической педагогики на современном этапе российского общества должна выступить переориентация педагогической практики на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого.

 

 

 

 

 

 

 

2. «Прикладная философия» С.И. Гессена.

 

Данная работа является весьма важной для развития философии образования, как в прошлом, так и на современном этапе, поэтому, рассмотрим ее подробнее.

С.И. Гессен говорил о том, что «цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества – значит, понять строй его жизни»5.

Основной целью жизни пещерного человека являлось самосохранение. Эта цель существования дана человеку самой природой. Это – общая биологическая цель, преследуемая всеми живыми существами в целом. Часто современный человек, отмежевывает себя от первобытного и думает, что цели его жизни выше. Это так, только если он ведет достойную жизнь.

В отличие от первобытного человека мы привыкли называть себя культурными. Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека, самосохранение же лишь необходимым условием культуры.

С.И. Гессен говорил о том, что в составе жизни современного человека можно различить три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Понятие «культура» он считал наиболее общим и неопределенным, и считал, что оно обозначает совокупности всех трех слоев.

Гессен говорил так:

«До сих пор культура была там, где в большей или меньшей степени человечество преследовало цели науки, искусства, права, хозяйства, и другие, тесно с ними связанные. Наличность этих целей и отличает культурного человека от первобытного.

Так ли это, однако? Разве не принято говорить о «первобытной культуре»? Неужели, у первобытного человека не было ни науки, ни искусства, ни нравственности, ни религии? Нельзя отрицать, что у известных нам представителей первобытных пародов мы находим большой, иногда поражающий пас своим богатством, запас самых разнообразных сведений об окружающем мире. Тут и ботанические сведения, и поразительное знание привычек и особенностей окружающего дикаря животного царства, много физиологических и фармакологических сведений, иногда большой запас астрономических и климатических наблюдений. Но вся эта масса известного не объединена в систему, не получена в результате методического искания истины, она представляет собою лишь груду сведений, полученных случайно в результате одной только борьбы за существование и имеющих своей единственной целью самосохранение индивида и рода»6.

Итак, он говорил о том, что показателем культуры является ее структурированность, объединенность в единую систему, из которой личность может почерпнуть необходимые ей знания.

В древнем обществе, именно с целью обеспечить сохранность знаний, они запоминались и передавались от поколения к поколению. Отдельные сведения могли быть не связаны между собою, но чисто внешним механическим образом располагались рядом, именно ради самосохранения.

Это не было научное знание в современном понимании, ведь научное знание - это организованная система сведений. Наука развивается следуя своему закону, внутренней необходимости и служит жизни, находясь под непрерывным ее воздействием. Наука есть лишь там, где исследователь исследует ради знания, а не старается только оградить себя от ее опасностей. Поэтому наука появляется впервые там, где человек поставил вопрос о существе мира ради его познания, из чистого интереса к знанию.

Так что можно сказать, что, несмотря на массу накопленного опыта, у первобытного человека все сведения являются лишь орудиями самосохранения, но не науки.

То же самое можно сказать и про художественное творчество. Предметы, по которым мы судим о нем, представляют собою исключительно орудия повседневной борьбы за существование. Но изображения мира ради радости изображения, просто потому, что человек увидел нечто новое в мире и не может не выразить этой своей интуиции в вещественном образе – этого у первобытного человека нет.

Художественное творчество, в подлинном смысле слова, впервые возникает тогда, когда пораженный открывшейся ему красотою мира человек пытается изобразить эту красоту ради самого изображения, подчиняя этому стремлению возможные полезные следствия своего дела. С этой только поры искусство, продолжая служить и утилитарным целям жизни, начинает развиваться сообразно внутреннему, ему присущему закону. Как таковое, оно отсутствует у первобытного человека, несмотря на массу накопленных им навыков изображения действительности.

И в области нравственности тоже самое. Добро и зло не отличаются еще от благополучия и неблагополучия. Что означает, что нравственные представления всецело связаны целью самосохранения, являются исключительно орудиями биологической борьбы за существование. Культура тем именно и отличается от жизни первобытного человека, что, вопреки всем утверждениям философов (может быть истинным, быть может, ложным), нравственность сознается в ней как особая, отличная от цели простого самосохранения ценность.

Делая выводы, С.И. Гессен говорил так.

«Неизменность, отсутствие развития характеризует не только способ производства, но и всю вообще жизнь первобытного человека. Природа — вечный круговорот. Каждый новый день повторяет в природе день предыдущий. Если в природе есть развитие, то оно измеряется сотнями тысячелетий. Нужен телескоп научного мышления, чтобы его подметить. Оно не видно невооруженному глазу. И то же самое можно сказать о жизни первобытного человека. Не разрывая часть окружающей его природы, дикарь лишь повторяет предшествующую жизнь. Он лишь воспроизводит прошлое, но не дополняет и не углубляет его творчеством нового. Развитие предполагает дополнение и сохранение прошлого, а не простое его воспроизведение. Иными словами, развитие есть только там, где есть история»7.

История есть только там, где есть культура. Народ тем культурнее, чем дольше жил он исторической жизнью, т. е. чем больше накопил он того непреходящего прошлого, которое, сохраняясь, передается от поколения к поколению. Сказать «исторический народ», это все равно, что сказать «народ культурный».

Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей Жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования.

Итак, об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура.

Если цели образования совпадают с целями культуры, то очевидно видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры. И действительно, мы находим здесь такое же взаимоотношение, которое мы выше установили между культурой и историей. Сколько культурных ценностей, столько и видов образования.

Оно может быть нравственным, научным, теоретическим, художественным, правовым, религиозным или иным.

Если сравнить видовые определения, прилагаемые в педагогической литературе к слову образование, с приведенным выше каталогом культуры, то, на первый взгляд, может показаться, что между культурой и образованием нет точного соответствия.

Задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Соответственно этому и педагогика, как общая теория образования, распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования. В основе деления понятия образования лежит, таким образом, признак целей, преследуемых образованием.

Смысл и состав нравственности исследуется этикой. Философия религии и философия нрава соответственно изучают остальные культурные ценности. Таким образом, каждой культурной ценности соответствует особый отдел философии и обратно: сколько отделов философии, столько ценностей культуры. Если мы сравним приведенный нами выше каталог культуры с традиционными делениями системы философии, то увидим, что всем культурным ценностям, кроме, пожалуй, государства и хозяйства, действительно соответствуют свои отделы философии. Но государство исследуется в тесной связи с правом в философии права. Хозяйству же в современной философии все более и более отводится место, и мы присутствуем при зарождении новой и самостоятельной философской дисциплины — философии хозяйства. Мы видели выше, что хозяйство не есть простое самосохранение, оно включает в себя бесконечную и неисчерпаемую цель — победу человека над природой. Осуществление этой цели действительно означало бы «прыжок из царства необходимости в царство свободы»8.

Но, подобно всем другим культурным ценностям, цель эта есть задание, не допускающее своего окончательного и полного разрешения. Между понятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики устанавливается таким образом тесное взаимоотношение. История есть повествование о прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурными ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Но эти ценности и суть цели образования. Следовательно, каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала.

Педагогика, в понимании Гессена тесно связана с философией, и может быть названа даже прикладной философией, a значит история педагогики -  часть или отражение истории философии.

То же самое можно сказать и про историю образования, только отображающую в себе развитие культуры в целом. Те задания-ценности, совокупность которых составляет культуру, далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие. Часто между отдельными культурными ценностями разгорается борьба, в результате которой какая-нибудь одна из них приобретает господство и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. Можно по-разному объяснять причины этой борьбы, но самый факт междоусобной борьбы в среде культурных ценностей несомненен. Так, мы по праву говорим о теократическом идеале Средневековья, провозгласившем верховенство религии, об этатизме античного Рима, превыше всего ставившего ценность государства и права, об эстетизме Возрождения, об интеллектуализме Просвещения с его утверждением всемогущества Разума.

Если сравнить господствующие системы образования и педагогические учения соответствующих эпох, то увидим, что все они отражают на себе этот общий колорит времени, подчиняя отдельные цели образования какой-нибудь одной из них, той, которая добилась гегемонии в культурном сознании эпохи. Так, теократии Средневековья соответствует религиозная система образования, этатизму Древности — государственно-правовая система воспитания, интеллектуализму Просвещения — интеллектуалистическое же воспитание. История воспитания и история педагогики становятся понятными с этой точки зрения: задача историка—не только объяснить причины возникновения данной образовательной системы, но и понять все ее частности, исходя из единого пронизывающего ее принципа.

Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Изучив данную тематику, a именно философско-педагогическую систему С.И. Гессена, изложенную частично в его труде «Прикладная философия», можно сделать несколько важных выводов.

Для начала, суть философии образования состоит в том, чтобы выступать основой, философией жизни для любого человека, который приобщается к культуре, получая возможность для наилучшей реализации заложенного в нем потенциала. Философия и ее инструменты уникальны и незаменимы для образования, поскольку помогают учиться мыслить гибко, не догматично и, в тоже время, строго логично и доказательно. Философия в этом отношении универсальна и, если говорить о высшем образовании, она помогает преодолеть фрагментарность образования школьного, связать разрозненные понятия крепкой нитью знаний.

В системе С.И. Гессена отразилось его учение о том, что индивидуальные понятия и исторические ценности чрезвычайно важны.

Педагогическая концепция С.И. Гессена чрезвычайно важна для развития, как педагогики, так и философии, поскольку они тесно переплетены в таком понятии, как философия образования. Он рассматривает ценности в образовании и осуществляет ценностные подходы к образованию.

По итогам можно сделать вывод о том, что в настоящий период времени происходит переход к ценностной парадигме. И именно он обусловлен философской системой С.И. Гессена. Дальнейшее развитие этого направления предполагает сопоставление ценностных оснований различных образовательных систем, изучение их педагогического потенциала в социально-культурных условиях современного мира.

При таком взгляде на суть педагогики восстанавливается «порвавшаяся» связь времен, возникает непреходящий интерес к различным педагогическим воззрениям, философия педагогики определяется как фундамент общей теории образования, и философско-педагогическая концепция С.И. Гессена подтверждает это.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы.

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. – 345с.

2. Зеньковский В.В. С.И. Гессен как  философ // Собр. Соч в 2-х тт. Т. 1, М., 2008. – С.175-180.

3. Марчукова С.М. Я. А. Коменский: приглашение к диалогу. - СПб, 2008. – 256с.

4. Марчукова С.М. Я.А. Коменский: человек в «лабиринте света». - СПб, 2006. – 452с.