Методика использования живых зоологических объектов в процессе обучения биологии в 7 классе

С начала 90-х  годов биологическое образование  переживает новый этап в своем  развитии. Это обусловлено принятием  в 1992 г. закона РФ «Об образовании» [146], который привел к установлению принципа вариативности в школе, к возникновению многообразия образовательных систем. В связи с этим ушли в прошлое единый учебный план, типовые программы, одинаковые общепринятые всеми учебники. Стали создаваться разнообразные типы общеобразовательных учреждений, учителя которых получили возможность работать по разным учебным планам, авторским программам и учебникам. Это позволило учебным заведениям учитывать конкретные условия образовательного процесса, разрабатывать новые подходы к совершенствованию содержания школьного образования и организации процессов обучения, развития и воспитания. В то же время большое разнообразие средних учебных заведений, учебных планов, программ и учебников привели к ряду существенных недостатков в работе школ. В их числе важно отметить сокращение учебного времени, отведенного на изучение биологии при сохранении прежнего объема содержания. Вследствие этого произошло увеличение учебной нагрузки учащихся, усилилась теоретическая и ослабла прикладная направленность курса биологии, а также сократилась практическая часть ее программы. Это в свою очередь, привело к нарушениям принципов научности и доступности, недооценке познавательных возможностей учащихся и незамедлительно сказалось на качестве биологических знаний учащихся и на уровне их общеобразовательной подготовки в целом. Так, только в период с 1997г. по 2000 г. качество знаний учащихся по биологии снизилось в среднем на 14% [176]. Анализ результатов проведения единого го-

69 сударственного  экзаменов по биологии в 2002 году [145], мониторинг достижений учащихся по биологии в рамках эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования [131] выявляет ряд существенных недостатков в биологической подготовке учащихся. Так, школьники показали невысокий уровень знаний методов исследования живой природы, не владеют материалом об опытах, демонстрирующих биологические явления [131] , затрудняются в раскрытии вопросов физиологического характера (рост растения, передвижение органических веществ в растении), показывают плохое знание биологических основ агротехнических приемов [145].

В аспекте рассматриваемой  нами проблемы необходимо подчеркнуть, что произошедшие изменения в  системе биологического образования  вызвали некоторые негативных последствия  и для развития методики использования живых растительных объектов. Так, изучение раздела «Растения», проходившее до 1998 г. в течение двух лет, позволяло реализовать накопленный методический опыт по организации различных видов работы с живыми растительными объектами в системе форм обучения (урок, домашнее задание, внеурочная и внеклассная работа, летнее задание). При введении девятилетнего образования и переходе на концентрическое обучение, изучение раздела сократилось до одного года. Многие виды работ, многое из накопленного методического опыта по использованию живых растительных объектов в преподавании биологии стало невыполнимо в сложившихся условиях работы школы. Вместе с этим, большинство из появившихся альтернативных программ и учебников различных авторских коллективов не были обеспечены соответствующими методическими рекомендациями, отдельными методическими пособиями, в которых бы раскрывались особенности методики использования живых растений в новых условиях преподавания биологии. Некоторое прояснение ситуации произошло в конце 90-х г. Объясняется это тем, что к 2000 г. по ряду авторских линий учебно- методические комплексы были дополнены методическими рекомендациями учителям. Однако они требуют еще своего тщательного научного анализа и апробирования на практике. Об их применении в отношении изучаемой нами проблемы в практике преподавания учителей в настоящее время и о состоянии вопроса использования живых растительных объектов в обучении биологии в работе

70 современной  массовой школы дают представление данные, полученные в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, изложенные в главе 2.

Выводы по первой главе.

1. Становление  проблемы использования живых  растительных объектов в преподавании  биологии обусловлено пониманием прогрессивными педагогами и учеными-натуралистами XVIII - XIX вв. необходимости осуществления преподавания естествознания в соответствии с закономерностями процесса познания, а в связи с этим, и необходимости наглядного преподавания. В рамках проблемы наглядного преподавания в трудах Я.А. Коменского, а также ряда отечественных педагогов-натуралистов, таких, как В.Ф.Зуев, А.М.Теряев, В.И.Даль, А.Н. Бекетов, Н.И.Раевский, А.Я. Герд ставятся вопросы о преимуществе натуральной наглядности, о необходимости обеспечения процесса обучения натуральными объектами, о критериях отбора типичных объектов. Прогрессивное развитие педагогических идей в 60-е годы XIX в. показало необходимость использования именно живых объектов в преподавании естествознания, рассматривая их значение не только в формировании знаний учащихся, но и в их умственном развитии, эстетическом воспитании.2. В первой половине XX в. в русскую школу передовыми педагогами-естествоиспытателями активно внедряется биологическое направление в преподавании естествознания, которое требовало в своем осуществлении не описательного, а объяснительного характера изучения живой природы посредством наблюдений и опытов. В связи с этим передовые методисты-естественники Г.Н. Боч, С.В.Герд, В.Ф. Натали, Л.Н.Никонов, В.В.Половцов, И.И.Полянский, Б.Е. Райков, К.П. Яго-довский уделили большое внимание разработке методик таких форм обучения, которые непосредственно направлены на работу с живыми растительными объектами: практических занятий, экскурсий, внеклассной кружковой работы. Анализ учебно-методической литературы первой половины XX в., показывает, что в практике преподавания передовых учителей сложился традиционный перечень практических работ, а также соответствующий ему набор видов живых растений. Среди педагогов была общепризнанна необходимость применения живых объектов, но71 существовали разные по своему характеру подходы к использованию живого растительного материала от иллюстративного до исследовательского.3. В первые годы существования советской школы внимание к работе с живыми растительными объектами усилилось в связи с распространением передового опыта дореволюционной школы. В этот период наблюдается расширение набора используемых растений, тематики проводимых с ними опытов и наблюдений в соответствии с достижениями биологической науки, что приводит к выделению различных по уровню сложности и степени самостоятельности учащихся видов работ с живыми растительными объектами. Дальнейшему становлению исследуемой проблемы в советской школе способствовали работы таких педагогов- естественников, как П.И. Боровицкий, Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский, В.Ф. Натали, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, К.П.Ягодовский.4. Необходимо подчеркнуть, что накопленный ценный методический опыт не получил распространения в массовой народной школе в дореволюционное время, в силу сокращенной программы естествознания и недостаточной материальной базы для выполнения предлагаемых работ. В советской школе отмечалось ограниченное использование живых растений в преподавании ботаники, что объяснялось отсутствием у учителей хорошей методической подготовки по данному вопросу.5. Во второй половине XX в. обращение к вопросам использования живых растений в обучении биологии многоаспектно. Делая некоторое обобщение нужно заметить, что, несмотря на большое количество зародившихся в школе различных направлений, так или иначе способствующих организации натуралистической работы с живыми растениями, в массовой школе работа по этим направлениям шла неактивно. Произошедшие изменения в современном биологическом образовании вызвали некоторые негативные последствия и для развития исследуемой проблемы. Так, многое из накопленного опыта по использованию живых растений в преподавании биологии стало невыполнимо при сокращении изучения раздела «Бактерии. Грибы. Растения» до одного года. Большинство из появившихся альтернативных программ и учебников не обеспечены соответствующими методическими рекомендациями, отдельными методическими пособиями, раскрывающими особенности методики использования живых растений в новых условиях преподавания биологии.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Классификация наглядных пособий  по биологии

       Основным  методом изучения биологии в школе  является наблюдение. Однако не всегда можно провести наблюдения предметов  и явлений природы в естественном состоянии. В этом случае необходимые представления и понятия могут быть сформированы с помощью наглядных средств обучения.

       Средства  наглядности на основании их характера  и значения в обучении биологии можно  разделить на две группы: основные и вспомогательные. Среди основных различают реальные (натуральные), знаковые (изобразительные) и вербальные (словесные) средства, а среди вспомогательных - технические средства обучения (ТСО) и лабораторное оборудование (ЛО).

       В свою очередь, натуральные (реальные) наглядные пособия, используемые на уроках биологии, разделяют на живые и неживые, или препарированные. Изобразительные (знаковые) делят на плоскостные (рисованные) и объемные.  

1.3.1 Натуральные пособия

       Натуральными  живыми пособиями служат животные в  аквариумах, инсектариях, террариумах и клетках в уголке живой природы.

       К натуральным препарированным пособиям относятся влажные препараты, микропрепараты, коллекции, скелеты позвоночных  животных и отдельные их части, чучела, раздаточный материал для практических работ и др.

       Демонстрация животных в качестве раздаточного материала требует заблаговременной их подготовки. Выбор этих объектов определяется программой, местными условиями и требованиями по охране природы. Кроме сбора объектов в природе, можно во время учебно - опытного участка собрать вредителей поселившихся на растениях собрать для коллекций, для использования в качестве раздаточного материала по зоологии. При работе с коллекциями следует учитывать, что этот материал дает неполное представление о живых организмах. Поэтому его следует использовать в комплексе с другим оборудованием, помогающим понять свойства изучаемых организмов.

       Кроме высушенных натуральных объектов - коллекций насекомых, отдельных  частей тела животных (перья, кости, чешуя, раковины) - в курсе 7 класса используют влажные биологические препараты, которые монтируют между двумя стеклянными пластинами и опускают в склянку с консервирующей жидкостью. Приготовленные таким образом влажные препараты позволяют изучить внутреннее и внешнее строение организмов в их натуральных размерах. Среди них можно назвать следующие препараты:

       "Развитие  лягушки", "Развитие насекомого", "Аскарида", "Внутреннее строение  речного рака" и др. С помощью  этих препаратов изучают внутреннее  строение животных, фазы развития  насекомых и др. Объекты, опушенные в фиксирующую жидкость, часто теряют естественную окраску и в таком случае их используют на уроке в сочетании с другими пособиями, отображающими естественную окраску этих объектов и их местоположение в целостном организме.

       На  уроках биологии часто используют коллекции, которые представляют монтаж натуральных  объектов, объединенных определенной тематикой. Например, коллекции могут  быть использованы при изучении внешнего строения организмов или их частей, например, "Представители отрядов насекомых" и др.  Такие коллекции называются морфологическими. Их используют для сравнения объектов, выявления черт схожести и различия. Для изучения роли животных в природе существуют другие учебные коллекции: "Насекомые - опылители луговых растений", "Насекомые - вредители хлебных культур", "Повреждения хвойных деревьев короедами" и т.п. Выяснять взаимосвязи в органическом мире, рассматривать онтогенетическое развитие организмов, прослеживать общебиологические закономерности помогают общебиологические коллекции. Например, "Развитие тутового шелкопряда". "Развитие майского жука", "Защитные приспособления у животных" и др.

       Для изучения строения позвоночных животных на уроках используют препарированные  скелеты (рыбы, лягушки, ящерицы, змеи, курицы и кошки) и их отдельные кости. Используются также чучела животных (голубь, кролик, суслик и др.). Следует заметить, что чучела животных необходимо содержать в особых коробках или в застекленных шкафах, иначе они быстро приходят в негодность - пересыхают и становятся очень ломкими, покрываются пылью, теряют свою естественную окраску и форму. Их достают из хранения только для демонстрации на уроке. Существующая практика использовать чучела животных для украшения кабинета не считается удачной.  

1.3.2 Изобразительные пособия

       Обеспечить  все уроки натуральными объектами  не представляется возможным не только потому, что надо бережно относиться к природным ресурсам, но и в  связи с тем, что не все можно  принести в класс и не все можно  увидеть на живых объектах. Раскрытие процессов, закономерностей живой природы требует включения в учебный процесс специально разработанных изобразительных пособий. Они выполняют большую и очень важную роль.

       Изобразительные пособия отличаются очень большим  разнообразием. К ним относятся объемные - муляжи и модели; рисованные - таблицы (рисованные и монтировочные), географические карты, репродукции картин, портреты ученых, дидактический раздаточный материал.

       Муляжи - это пособия, которые точно копируют натуральные объекты. Чаще всего их используют при изучении внутренних органов. А также в тех случаях, когда нет возможности применить натуральный объект или натуральный объект по какой-либо причине не дает учащимся полного представления о нем.

       Модели  являются изображениями натуральных  объектов, но они не копируют объект, а представляют его самые главные свойства в схематизированном виде. Модели могут быть плоскостные и объемные, статические и динамические, например плоскостная модель, демонстрирующая работу клапанов сердца, или аппликативная модель внутреннего строения жука. Объемная модель сердца фабричного изготовления дает возможность детально ознакомиться с особенностями его внешнего и внутреннего строения. Многие статические модели разбираются. Это позволяет изучать внешнее и внутреннее строение органа. Динамические модели, как правило, знакомят с процессами, протекающими в организме.

       Рельефные таблицы - красочные изображения  предметов, представляющие барельефы  из пластика. Неглубоким рельефом выделены контуры организма, системы органов, части органа. Такие таблицы долговечны, легко моются, но для их хранения нужно значительно больше места, нежели для печатных таблиц.

       На  уроках биологии используют карты: зоогеографические, В целях эстетического воспитания учащихся на уроках биологии необходимо использовать репродукции картин. Этот вид оборудования, к сожалению, учитель применяет не часто. На уроках используются портреты выдающихся ученых-биологов. Нередко такие портреты украшают кабинет биологии.

       Из  вербальных средств на уроках биологии часто используется дидактический материал. Этот вид учебного оборудования представляет собой печатное пособие, по которому учащиеся самостоятельно выполняют задания преподавателя. Многие издательства выпускают специальные пособия, содержащие разного рода карточки-задания для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома, например дидактические карточки по курсу биологии 7 класса, их материал полностью соответствует содержанию программы и учебника. Карточки-задания, различные тесты, рабочие тетради помогают учителю осуществить дифференцированный подход в обучении на уроках биологии.