Компетентностный подход при подготовке квалифицированных специалистов в современной системе высшего образования

− Он применяется, когда слушатели получили определённые знания и представления об изучаемой методологии и приступили к наработке практических навыков.

− Такой стиль позволяет работать в командах при решении проектных ситуаций, привлекать для выявления и решения проблем знания,имеющиеся у слушателей.

− Авторитет преподавателя не задан изначально, а возникает в процессе обучения.

Стиль ведущего, когда слушатели в основном самостоятельно овладевают материалом при выполнении курсовых проектов и магистерского исследования, но с помощью консультаций и организационной поддержки со стороны преподавателя. Он применяется при стремлении слушателей повысить свою квалификацию и воспринять новые знания и навыки для совершенствования производственной деятельности как руководителя проектов и программ.

Обучение с применением разных стилей ведётся с помощью различных методов модерации и фасилитации.

Особенности модерации проявляются в следующем. Цель проведения модерации – наиболее полное вовлечение всех участников проекта в процесс выработки общей концепции реализации проекта. Модерации –это совокупность методов по организации взаимодействия в группе сцелью принятия решений: "мозговой штурм", "карточный опрос", "схема анализа проблемы", "mind-mapping", "многопозиционный опрос", "вспышка".

"Мозговой штурм" (“brain attack”) – до проведения совещания модератор должен подготовить критерии для оценки идей, а не формировать их вместе с группой. Разновидности этого метода: двойной прямой, обратный прямой штурм, круговой и по принципу "635".

"Карточный опрос" −  служит для сбора и сортировки  тем, идей, проблемных пунктов или вариантов решения. Этот метод рекомендуется в ситуациях, когда рассматриваются многосекторные проблемы. Опрос с использованием карточек также необходим, когда в группе недостаточно открытые отношения и участники сдержаны или малознакомы.

"Схема анализа проблем" − выявление причин (факторов) и следствий, определяющих основную проблему.

"Mind-мapping" − планирование  необходимых действий по проекту, где от "ствола дерева" расходятся "корни" или от основной цели  идут задачи, а также необходимые ресурсы и действия в виде "ответвлений".

"Многопозиционный опрос" − метод выбора с помощью  голосования. Применяется, когда при  множестве альтернатив необходимо  сделать выбор или определить  отношение экспертной группы  к обсуждаемым вариантам развития  проекта. Этот метод может быть  использован после мозгового штурма, чтобы отобрать идеи с которыми стоит рабо тать дальше.

"Вспышка" − обзор  мнений участников, например, при  fнализе «проблемного поля».

Методы фасилитации отличаются от модерации. Энциклопедия «Википедия» определяет фасилитации как средство мотивирования группы, способ ведения группы к выработке решения.

Принципы эффективной фасилитации следующие: подлинное взаимное доверие, партнерство в обучении, динамизм, целенаправленный процесс, критическое восприятие.Методы фасилитации разнообразны, комбинируются с методами активного обучения, такими, как деловые игры и предполагают использование таких инструментов, как “Brain attack", Case study, Consept Draw,

Mind мapping, Open Space, групповое  исследование, мастер-класс и других.

Применение методов фасилитации и модерации необходимы при активном обучении взрослых для принятия решений по проектам, имеющим практическую ценность. Например, при выработке стратегии проекта рекомендуется проведение нескольких совещаний, используя комбинации различных методов модерации и фасилитации, пока не будет обоснована стратегия развития проекта, которая будет удовлетворять всех участников, и обеспечит им успех. Выработка стратегии проекта – это итерационный процесс.

Методы фасилитации и модерациинами используются на магистерском курсе в различных дисциплинах. Так, например, в дисциплине

ПП.02 – «Планирование проектной деятельности», сложились следующие этапы в сочетании со стилями освоения слушателями материала:

1. Подготовительный этап  − Директивный стиль.

2. Этап изложения теоретического  материала – Директивный стиль.

3. Этап практического  осмысливания ситуации на основе  применения полученных теоретических  знаний и собственного опыта  каждого участника группы − Стиль взаимодействия.

4. Этап обобщения знаний  изучаемого материала и коллективного  опыта − Стиль взаимодействия.

5. Этап публичного обсуждения  результатов групповой работы  - Стиль взаимодействия.

6. Этап закрепления первичных  знаний и навыков − Стиль  ведущего.

7. Этап самостоятельного  закрепления знаний и навыков  − Стиль ведущего.

Обучение в командах при подготовке концепции проекта характеризуется типичным сценарием занятий по разработке предметной области проекта и включает:

− взаимодействие, вовлечение и мотивацию слушателей;

− формирование общего банка данных;

− совместную выработку идей;

− интерпретацию идей, подходов и данных;

− анализ и оценку учебной ситуации;

− решение о развитии проекта;

− оформление и публичное объявление результатов.

Такое занятие проводит фасилитатор с подгруппами – командами.

Каждая команда учебного проекта состоит из слушателей, не более 5 человек.

На этапе разработки предметной области, например, используется стиль взаимодействия фасилитатора с командой. Команда проводит сбор идей, изучает заданную ситуацию, обрабатывает предложения отдельных слушателей, подготавливает альтернативы решений, анализирует подходы к решению выявленных проблем. Отличительными признаками такой работы являются: равноправие слушателей и полное отсутствие иерархии.

Применение методов модерации и фасилитации повлекло за собой необходимость непрерывного учета наработки знаний и умений каждым слушателем магистерского курса.

Таким образом, можно констатировать, что в современных условиях, несмотря на наличие определенных проблем, удается использовать современные методы преподавания взрослым слушателям магистерского курса по управлению проектами. Результаты исследований на протяжении 11 лет используются в учебном процессе. Они выразились в разработке и использовании в комбинации трех основных стилей обучения, применении различных методов модерации и фасилитации, специализированных информационных и мультимедийных технологий, специальных компьютеризованных методов контроля, оценки и самооценки уровня освоения материала слушателями.

Дальнейшие исследования предусматривают разработку методов оценки и самооценки слушателями результатов преподавания и обучения расширенному числу компетенций, то есть дальнейшее повышение качества образовательного процесса.

Выводы

Компете́нция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Частные употребления термина:

Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;

.Область компетенций  — совокупность знаний и навыков  человека или организации, которые  они выполняют на высоком, конкурентном  уровне.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками, другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями,третьи – ключевыми компетенциями.

Компетентностный подход имеет предпосылки и собственно педагогические   как в практике, так и в теории. Если говорить  о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это несоответствие имело место и в дорыночных условиях), о выражалось во фразе, которой часто встречали выпускников профессиональных учебных заведений, особенно технического профиля, пришедших по распределению на производство: «теперь забудь то, чему тебя учили в институте и слушай меня!»). В условиях рынка данное противоречие стало значительно острее, ибо исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу.

Подчеркнем, что педагоги ощущали и видели, что полученный студентами систематизированный набор знаний  и умений не соответствовал содержанию профессиональной деятельности по многим аспектам. Высокие баллы на экзаменах  не гарантировали, что подготовлен конкурентоспособный специалист.

Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки определениями профессиональной компетентности компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности;

Использование компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов.

Одной из важнейших задач совершенствования системы высшего профессионального образования является его модернизация в соответствии с изменяющимися требованиями общественного развития. Главной целью высшей школы становится формирование личности конкурентоспособного специалиста.

Высокие стандарты управления в экономике и в социальной сфере являются необходимым условием устойчивого развития государства и общества. Потребность в высококвалифицированных специалистах-менеджерах на современном рынке труда была и остается достаточно высокой, а вопрос о качестве подготовки таких специалистов - первоочередным. Формирование будущих менеджеров на основе компетентностного подхода, который определяет цель образовательного процесса в формате компетентностной модели и настраивает весь процесс образования на реализацию этой модели, обладает потенциалом к повышению качества подготовки специалистов и, тем самым, к повышению их конкурентоспособности.

Украина в числе стран, подписавших Болонскую декларацию, включилась в процесс поиска подходов к сопоставимости и совместимости различных образовательных систем, обеспечению единых подходов к определению качества образования. Ведется поиск новых концепций и методологических оснований для создания стандартов образования нового поколения, сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами.

Разработка государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц предусмотрена на государственном уровне и заделарирована рядом нормативных нокументов. Мероприятия по разработке и внедрению таких стандартов активно осуществляется в последние несколько лет.

Таким образом, компетентностный подход непосредственно входит в жизнь украинских высших учебных заведений и становится современной практикой высшего профессионального образования.