Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей. Возрастание роли общения  важности его изучения связано и  с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом общении  между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми. 

По критерию цели общения выделяют восемь функций  общения: 

1) Контактная, цель, которой - установление контакта  как состояния обоюдной готовности  к приему и передачи сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности. 

2) Информационная, цель, которой - обмен сообщениями  (прием - передача сведений в  ответ на запрос), а также обмен  мнениями, замыслами, решениями. 

3) Побудительная,  цель, которой - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий. 

4) Координационная,  цель, которой - взаимное ориентирование  и согласование действий при  организации деятельности совместной. 

5) Функция понимания,  цель которой - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и взаимное понимание - намерений, установок, переживаний, состояний. 

6) Эмотивная,  цель, которой - возбуждение в  партнере нужных эмоциональных  переживаний (обмен эмоциями), а  также изменение с его помощью своих переживаний и состояний. 

7) Функция установления  отношений, цель которой - осознание  и фиксация своего места в  системе ролевых, статусных, деловых,  межличностных и прочих связей  сообщества, в которых действует  индивид. 

8) Функция оказания влияния, цель которой - изменение состояния, поведения личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности. 

“Психологическое  влияние - это воздействие на психическое состояние, чувства, мысли и поступки других людей с помощью психологических средств: вербальных, паралингвистических или невербальных” [46; с.265]. 

Вербальный означает словесный. Вербальные средства воздействия - это слова. 

Паралингвистический означает связанный с речью, окружающий речь, но не являющийся самой речью. Например, громкость или быстрота речи, артикуляция или интонации, паузы в речи, смешки, зевки, всхлипывание, фырканье, прищелкивание языком и др. Эти сигналы могут изменять действие произносимых слов, в одних случаях усиливая или ослабляя его, а в других изменяя их смысл. 

Невербальный  означает несловесный. К невербальным средствам общения относятся  взаимное расположение собеседников в  пространстве, например, расстояние между  ними, их перемещение и движения их в пространстве, их позы, жесты, мимика, направления взгляда, прикосновение друг к другу, а также зрительные, слуховые и иногда обонятельные сигналы, которые один человек вольно или невольно передает другому человеку вместе с речью. Внешность человека, шум, который он производит, запах духов - все это также невербальные сигналы. Невербальные сигналы тоже могут усиливать действие слов, ослаблять его или совершенно изменять их смысл.  
 
 

1.3  О формировании человека как личности и как объекта и субъекта общения 
 

Общение и формирование личности. 

Вступая в общение  друг с другом, люди тоже, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого  человека единомышленником, добиться от него признания, удержать от неправильного  поступка, поправится и т.д. Чтобы осуществить ее, они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждают их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации.  

Вместе с тем, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо также  видеть, что без него не может  происходить полноценное развитие человека и как личности, и как  субъекта деятельности, и как индивидуальности.  

Играя, ребенок  общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Наконец, труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. 

На формирование ряда устойчивых характеристик психических  процессов, состояний и свойств личности каждого человека, а также и на образование структуры этих свойств и предметная деятельность общения воздействуют совокупно и с разным эффектом в зависимости от их соотношения.  

Воспитательное  значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию, психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.  

Не меньшее  значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной  сферы человека, для формирования его чувств. 

Столь же значимое влияние оказывает общение и  на волевое развитие человека. 

Организация общения  в соответствии с принципами подлинного гуманизма предполагает как в  труде во всех его проявлениях, так  и в быту сочетание высокой требовательности к человеку с большим уважением к нему, и в больших и малых делах, доброжелательность по отношению к людям.  

Для того, чтобы  каждый человек был способен к  отвечающему высоким принципам  действительного гуманизма общению  с другими людьми, он должен обязательно обладать и определенной психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем элементам: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте

Л.С. Выготский  считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник. 

По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута. 

Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение” [16; c.89]. 

Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. 

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. 
 

Переживания приобретают  смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. 

В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта  общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет. 

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается  возникновение личного сознания. 

Обобщая разнообразные  теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса: 

1) Потеря непосредственности. Между желанием и действием  вклинивается переживание того, какое значение это действие  будет иметь для самого ребенка. 

2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает. 

3) Симптом “горькой  конфеты”. Ребенку плохо, он старается  этого не показывать. Возникают  трудности воспитания: ребенок начинает  замыкаться и становится неуправляемым. 

Эльконин, вслед  за Л.С. Выготским, считает, что в  основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. 

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного  поведения - как ребенок играет, подчиняется  ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. 

Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному  обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной  системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного  воспитания не предусмотрено” [37; с.224]. 

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура  отношений. Система “ребенок - взрослый”  дифференцируется: 

Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. 

Деятельность, первоначально  разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической  функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский. 

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. 

Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться. 

Психологи всего  мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения. 

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя  с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью  взрослого и сверстников. 

Г.А. Цукерман исследовала  роль кооперации со сверстниками в  психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные  данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают  свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.