Мышление, его виды

   Описание  характерологических качеств творческой личности предпринималось и такими учёными, как А.В. Барабанщикова, Афанасьев В.В., Буш Г.Я, Варламова Е.П., Морозов М.Н., Паховамова Т.И. и т.д.

   Процессуальные  черты или содержание опыта творческой деятельности в обучении приводятся следующие:

1. самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;
2. видение новой проблемы в традиционной ситуации, постановка новых вопросов или видение новых проблем в традиционной ситуации выступает как важнейший элемент творческого мышления;
3. видение структуры объекта;
4. видение новой функции объекта в отличии от традиционной;
5. учёт альтернатив при решении проблемы;
6. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;
7. отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

   Таким образом, в педагогике можно выделить два основных направления раскрытия  сущности творческого мышления через  описательные модели - описание процессуальных черт творческой деятельности и характерологических  качеств творческой личности. Однако сегодня вопрос состоит не в выборе той или иной модели, а в доказательстве взаимозависимости процессуального  и личностного аспектов мышления [38]. Отсюда следует, что описательные модели творческого мышления должны содержать как процессуальные, так  и личностные его характеристики.

   Представленный  выше спектр взглядов на сущность понятий  «творчество» и «творческое мышление»  показывает, что в науке пока нет  однозначного их толкования. Такая  ситуация, по моему мнению, в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разнонаправленностью подходов к её исследованию. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Заключение.

   Целью нашего исследования было изучение психологического процесса мышления.

   Сформулируем  краткие выводы по проведенному исследованию:

1. Процесс мышления является самостоятельным для каждого человека, однако при этом обладает индивидуальными особенностями.
2. Мышление – это психологический процесс, который заключается в отражении человеком свойств  предметов и явлений, установления связей между ними.
3. Выделяют следующие основные виды мышления : теоретическое, практическое, наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, аутистическое, реалистическое, эгоцентрическое, репродуктивное. Каждый из видов мышления обладает своими характеными особенностями и принципами.
4. Речь и мышления – два взаимосвязанных процесса. Речь является не только формой мышления, но и его орудием.
5. Наиболее важными стратегиями мышления являются стратегии по классификации глобальности -  микростратегии, макростратегии, метастратегии.
6. Воображение – психологический процесс, который находится в неразрывной связи с процессом мышления, поскольку он также представляет собой некую практическую деятельность человека и его мозга, с одной лишь разностью, что при воображении происходит создание новых представлений о мире на основе уже имеющихся.
7. Творчество также находится в тесной взаимосвязи с мышлением, так оно представляет собой активный способ познания мира.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Общие формы организации учебной деятельности. Урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, ситуационные занятия, деловые игры, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация.

Общая характеристика работы.

   Актуальность  темы. В процессе поиска возможностей более эффективного использования различных типов уроков особую значимость в современном образовании приобретает форма организации учебной деятельности учащихся. Актуальность данной темы состоит в том, что она охватывает практически все основные формы организации учебной деятельности и дает их краткую характеристику, что в будущем, возможно, поможет быстрее сориентироваться с выбором какой-либо формы организации учебного процесса.

   Цель данной работы является рассмотрение понятия "организация учебной деятельности". Для достижения данной цели поставим следующие задачи: изучить такие основные формы организации учебной деятельности  как урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, ситуационные занятия, деловые игры, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация.

   Объектом исследования является организация учебной деятельности.

   Предметом исследования являются формы организации учебной деятельности и их особенности.

 
 
 

Общие формы организации  учебной деятельности.

   Как известно, в формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают  в единстве.

   Образование – это результат обучения; обучение – основной путь образования, Отрасль  же научного знания, которая изучает  и исследует проблемы образования  и обучения, именуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне действующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний  день. Отсюда легко сделать –  вывод, что дидактика – это  теория образования и обучения. В  ней даётся научное обоснование  содержания образования, т.е. «Чему  учить?», методов и организационных  форм обучения, то есть «Как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить  и где учить?

   В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения»  объединяют:

• индивидуальную,
• групповую (коллективную),
• фронтальную.

   Они пронизывают весь учебный процесс. Они могут применяться как  на обязательных (классных), так и  на внеурочных занятиях.

   Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват учащихся учебной  работой, особенности управления их учебной деятельности со стороны 

   Индивидуальная  форма предполагает соответствие заданий  способностям учащихся, подбор таких  приёмов и средств которые  обеспечат оптимальное развитие каждого учащегося.

   Групповая форма вызывает у каждого учащегося  заинтересованное отношение к общей  работе, требует творческой активности, рождает подлинные коллективистские отношения, общественно- ценные мотивы деятельности и поведения.

   Фронтальная форма прививает умения слушать  чужое мнение, сравнивать, дополнять, находить ошибки, оценивать.

   Фронтальные формы, групповые формы, как и  индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и д.р. Они могут применяться  как на обязательных (классных), так  и внеурочных занятиях.

   Фронтальная форма организует, учащихся, задает единый темп работы. Однако такая форма  организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных особенностей различных учащихся. Может получиться так, что взятый темп занятия слабым учащимся будет высоким, а сильным- низким.

   При групповой форме состав класса разбивается  на группы, бригады, звенья. В этом случае нужно определить задания группам, обеспечить контроль за их учебной  деятельностью. Такая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых  группах, причем работа в них строится на принципах самоуправления учащихся с менее жестким контролем  преподавателя. Групповые формы  правомерно подразделять на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые, дифференцированно  групповые, работа в парах. Отличительный  и существенный признак групповой  формы учебных занятий: в каждый момент общения одного говорящего слушает  группа людей.

   Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной  форме учебной работы организует учебная деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий  временных групп учащихся.

   Оптимизация учебно-воспитательного процесса - достижение наивысших результатов  при минимальных затратах времени, сил, энергии, средств в тех или  иных конкретных условиях предполагает использование всех организационных  форм обучения.

Урок.

   Основной  формой организации обучения является урок. Учебный процесс состоит  из системы конкретных уроков. Одни уроки преследуют цель формирования знаний, другие - закрепления и совершенствования  их, третьи - повторения и систематизации, четвертые- проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков  и т.д.

   В зависимости от дидактических целей  и звеньев процесса обучения, реализуемых  на уроке, можно выделить 9 типов  уроков: формирования знаний, закрепления  и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, совершенствования  знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и систематизации знаний, проверки знаний, комбинированный  урок.

   Урок, построенный на искусственном сочетании  трех и более звеньев процесса обучения, называется комбинированным.

   В последнее время наблюдается  тенденция выделения из групповой  формы коллективную, как самостоятельную  форму. Эти формы, организации обучения на уроке, могут быть реализованы  в различном виде. При индивидуальной форме организации обучения каждый школьник получает свое задание, которое  он должен выполнить независимо от других, то есть, самостоятельно.

   Под самостоятельной учебной работой  обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск  знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение  и систематизацию знаний.

   Одним из важных факторов, обеспечивающих самостоятельную  деятельность учащихся, является самоконтроль. Формирование навыков самоконтроля - процесс непрерывный, осуществляемый на всех стадиях процесса обучения: при изучении нового материала, при  отработке навыков практической деятельности, при творческой, самостоятельной  работе учащихся и т.п.

   Самостоятельная работа является своеобразным мостиком, который должен пройти учащийся на пути от понимания учебного материала  к овладению им.

   Формирование  новых знаний невозможно без развития творческой самостоятельности учащихся. Для этого на уроке создаются  такие условия, которые позволят контролировать усвоение нового материала  своевременно, полно и гласно. Такой  контроль помогают осуществлять карточки-задания  программированного опроса.

   В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они  могут быть: обучающими, тренировочными, закрепляющими, повторительными, развивающими, творческими и контрольными.

   Смысл обучающих самостоятельных работ  заключается в самостоятельном  выполнении учащимися данных преподавателем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ - развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение  внимания каждого учащегося к  тому, что объясняет преподаватель. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают себя знать пробелы в знаниях, которые  мешают прочно усвоить изучаемый  материал. Самостоятельность работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к ведению нового содержания, а также при непосредственном введении нового содержания, при первичном  закреплении знаний, то есть сразу  после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны. Преподавателю  необходимо знать следующие особенности  обучающих самостоятельных работ: их надо составлять в основном из заданий  репродуктивного характера, проверять  немедленно и не ставить за них  плохих оценок.

   К тренировочным относятся задания  на распознавание различных объектов и их свойства. Тренировочные самостоятельные  работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и  свойства данного определения, правила. К закрепляющим можно отнести  самостоятельные работы, которые  способствуют развитию логического  мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно, осмысленно усвоен учебный материал. Но результатам проверки заданий  данного вида учитель определяет, нужно ли еще заниматься данной темой. Примеры таких работ в изобилии встречаются в различных дидактических  материалах.