Мотивация профессионального выбора

     Если  теории принятия решения представляют собой тот полюс, на котором понятие выбора предельно упрощено, то противоположный полюс, на котором выбор является непостижимо сложным процессом, представлен теорией жизненных миров Ф.Е. Василюка [7]. По Ф.Е. Василюк акт выбора характеризует жизнедеятельность во внешне легком и внутренне сложном жизненном мире, в котором сталкиваются между собой разные жизненные отношения. Выбор между ним с одной стороны, необходим, а с другой — невозможен и тем самым трагичен. Во-первых, любое жизненное отношение или мотив связаны с некоторой витальной необходимостью, и, следовательно, ни от одного из них нельзя отказаться иначе как ценой дезинтеграции какой-либо формы жизни, а во-вторых, отдельные жизненные отношения и мотивы не имеют между собой ничего общего, и поэтому для предпочтения одно другому нет и не может быть рационального основания. Поэтому «подлинный выбор, чистая культура выбора — это лишенный достаточного рационального основания, рискованный, не вытекающий из прошлого и настоящего акт, действие, не имеющее точки опоры» [7, с. 121 – 122] Это, конечно, предельный случай. В реальной ситуации аргументы в пользу той или иной альтернативы всегда присутствуют. «Но выбор тем более приближает к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности него на все эти перечисленные «подсказки» или уже готовые решения» [7, с. 122]. Концепция Ф.Е. Василюка описывает ситуацию смыслового выбора. Выбор оказывается истинным лишь тогда, когда он непостижим. То, что в выборе можно объяснить, не относится его сущности.

     Третья  разновидность выбора — личностный или экзистенциальный выбор — нашла развернутую концептуализацию в теории целенаправленного поведения Н.Ф. Наумово. Она рассматривает свободный выбор как наиболее рациональную индивидуальную стратегию ситуации неопределенности. «Предполагается, что необходимой предпосылкой этой стратегии является обеспеченность индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Поэтому стратегическим, свободным выбором мы называем выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум основным требованиям: обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора и обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы». Концепция Н.Ф. Наумовой отличается оригинальностью, глубиной и всесторонней проработанностыо, однако мы лишены возможности в рамках данной статьи дать ее более подробный анализ.

     Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к третьей разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, чего он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они, на наш взгляд, становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст его жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта. Рассмотрение психологических механизмов выбора привело нас к представлению об антиципации возможных вариантов будущего как одном из ключевых звеньев этого процесса [23, с. 58].

     Вкратце рассмотренные выше подходы к проблеме выбора позволяют утверждать, что выбор — это, как правило, не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру. Д.А. Леонтьев, однако, считает необходимым сделать следующий шаг и рассмотреть выбор как сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта. Речь идет о деятельностном подходе в трактовке А.Н. Леонтьева [21] и его последователей, согласно которому «внутренние» психологические процессы генетически производны от деятельности, изначально протекавшей во внешнем плане, и сохраняют в себе ее структуру, хоть и в свернутом, редуцированном виде.

     Таким образом, в нашем исследовании выбор выступает для нас как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане.

     Выбор профессии связан с новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего. Еще одна трудность в образовании временной перспективы — диспропорция между прошлым и будущим. В ранней юности прошлого мало, будущего — много. Прошлое как бы присутствует в настоящем, определяя многие поступки. Небольшой прошлый опыт — основа максимализма и ранимости по настоящему его не хватает, чтобы реально планировать будущее.

     Устремленность  в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему в настоящем плохо, а потому, что впереди будет еще лучше.

     Осознание временной перспективы и создание жизненных планов отражаются на характере юношеской мечты. Мечта о будущем теперь не только более определенна и реальна, чем фантазии подростка. Она включает основные устремления данного возраста — потребности в признании окружающих, в любви и в самосовершенствовании, самореализации.

      В настоящее время в исследования профессионального самоопределения в нашей стране можно выделить два основных направления. Первое направление связано в основном с исследованиями возрастных особенностей развития школьников [40 и др.]. Эти исследования сводят данную проблему к анализу подготовки выпускников школ к выбору профессии и самого акта выбора. С одной стороны, процесс профессионального самоопределения весьма длителен и не завершается выбором профессии. Вопрос о выборе профессии или об уточнении этого выбора может возникать в течении всей жизни человека [14]. С другой стороны, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию без достаточного основания, затрудняясь мотивировать свой выбор. Этот выбор может быть осуществлен под влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей или является актом подражания сверстникам [5]. Формирование устойчивого положительного отношения к профессии происходит только в ходе самой профессиональной деятельности.

      В рамках второго направления в  отечественной литературе неоднократно обсуждались результаты экспериментальных исследований зависимости профессионального самоопределения от таких факторов, как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителями (на стадии формирования профессиональных намерений), специфика дидактической системы профессионального обучения (на стадии подготовки к избранной профессиональной деятельности), характер требований, предъявляемых к работнику, особенностей сферы межличностных отношений на производстве [18, с. 87].

      Выбор специальности характеризуется  многоступенчатостью. Уже к концу IX класса школьники должны сделать выбор между тремя социальными ориентациями: на общее образование, на профессиональное образование, непосредственно на работу. Кроме интересов, способностей и ценностных ориентаций, важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей – материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т.д. [15, с. 148].

      Выбор профессии предполагает наличие  у школьника информации двоякого рода: о мире профессий в целом и возможностях и требованиях каждой из них; о себе самом, своих способностях и интересах. И той и другой информации старшеклассникам не хватает. В.Н. Шубкин пишет, что в 17 лет в основе отношения к миру профессий лежит заимствованный опыт – сведения, полученные от родителей, знакомых, друзей, сверстников, из книг, кинофильмов, телепередач. Опыт этот обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан [15, с. 149].

      Выбор профессии и степень реализации жизненных планов старшеклассников сильно зависят от социальных условий, особенно от общеобразовательного уровня родителей. Чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжать учёбу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками [15, c. 150].

      Существенные  факторы профессионального самоопределения – возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

      Таким образом, выбор профессии – сложный и длительный процесс. Здесь существует две опасности: 1) затягивание и откладывание старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов; 2) попытки родителей ускорить, форсировать этот процесс с помощью прямого психологического нажима, которые ведут к росту тревожности, негативистскому отказу от всякого самоопределения, нежеланию вообще что-либо выбирать, уходу в разного рода хобби и т.п. [15, с. 151]. 
 

1.2. Мотивы выбора будущей профессии старшеклассниками

      Мотив (от лат. movere – приводить в движение) можно определить как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет себя на деятельность или поступок, ради которого они осуществляются [16, с. 63]. Деятельность всегда имеет мотив (“немотивированная” деятельность – эта та, мотив которой скрыт от самого субъекта или наблюдателя). В.С. Мерлин определяет мотив как побуждение к конкретному действию в конкретных обстоятельствах [24, с. 191].

      Помимо  функции побуждения и направления  деятельности, мотив выполняет также смыслообразующую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям [16, с. 67]. От того, каким мотивом побуждается деятельность, нередко зависит ее эффективность и качественные особенности протекания. Сам мотив, как правило, не осознается. Он может проявляться в эмоциональной окраске тех или иных объектов или явлений, в форме отражения их личностного смысла.

      Для отечественной психологии бесспорно  признание ведущей роли сознания в деятельности человека, который сознательно выдвигает цели собственного поведения и деятельности, осмысливая возникающие побуждения, свои поступки и лежащие в их основе мотивы. Мотив мы понимаем как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. В вопросе соотнесения понятий «мотив» и «мотивация» в настоящее время у исследователей нет единого мнения. В первом случае мотивация понимается как совокупность мотивов (К.К. Платонов), во втором — термин «мотив» имеет более узкое значение и мотивация не сводится просто к совокупности мотивов деятельности (И.А. Джидарьян). В третьем случае мотивация рассматривается как сложноорганизованная система, в которую мотив включён только как один из структурных элементов (В.Д. Шадриков). В нашем исследовании мы, вслед за В.Д. Шадриковым, рассматривали мотивацию со структурных позиций: мотивация деятельности — это совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность.

      Поскольку мотивы часто не осознаются, за исключением  осознанных мотивов, превратившихся по А.Н. Леонтьеву в мотивы-цели, необходимо иметь представление о том, как развивается деятельность. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее.

      Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Образ предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с определенным мотивом [35, с. 440].

      Процесс целеобразования, то есть становления  мотивов в целях, не осуществляется автоматически. Это сложный, творческий процесс, зависящий от умений, знаний и способностей человека, от его особенностей, объективных условий протекания деятельности. По изучению целей можно судить об изменениях в мотивах, о характере стремлений личности на той или иной стадии профессионального самоопределения.

      Таким образом, мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремится человек, выполняя определенную работу.

      Таким образом, происходит осмысление собственных потребностей, выстраивается их иерархия, распределяются предпочтения, возникают интересы, которые в динамике своего развития могут превратиться в склонности, формируются ценности, оформляются мотивы, определяются цели, изучаются внешние условия, которые будут способствовать или препятствовать достижению цели. После чего принимается решение на деятельность, т.е. происходит самоопределение.