блюдце, ложку, чашку
соответствующего размера (при
этом они
опознают предметы
и находят их по двум признакам
- по предмет-
ной отнесенности и
по величине). В заключение кукла
перечисляет
все предметы, которые
достали ей дети, и спрашивает,
что еще
есть в мешочке.
Дети с помощью педагога вспоминают,
что в
мешочке есть еще
чашка, блюдце, ложка и т. д.,
сравнивают их,
оказывается, что они
больше, чем те, что у куклы.
Кукла удивляет-
ся знаниям детей,
благодарит их и уходит.
При повторном проведении
игры к детям приходят два
зайчика:
в лапах одного морковка,
а у другого ее нет. Тот
просит достать из
мешочка и ему морковку.
Один из детей выполняет просьбу. Потом
приходят два ежа
с одним яблоком. Дети достают
из мешочка
второе яблоко. Во время
выбора в мешочке обязательно
должно
быть несколько (2-3
разных по форме) предметов,
например
шарик и кубик или
яйцо, чтобы ребенок производил
выбор из
трех - пяти предметов.
5.Тук-тук-тук
Цель. Учить прислушиваться
к неречевым звукам, вызывать
внимание и интерес
к ним; показать, что неречевые
звуки (стук)
могут о чем-то сообщать,
предупреждать.
Оборудование. Кукла,
мишка.
Ход игры (в игре
вместе с детьми участвуют
двое взрослых).
1-й вариант. Дети сидят
на стульях, один педагог с
ними. Раз-
дается стук в дверь.
Педагог прислушивается, прикладывает
палец к губам, всем
видом показывает интерес к
звуку. Стук повто-
ряется, усиливается.
Педагог встает, идет к двери,
открывает ее.
Входит второй взрослый
с куклой. Радостно: "Кукла пришла!
Это
она стучала",- говорит
педагог. Кукла предлагает вместе
с детьми
поплясать.
2-й вариант. Дети
сидят так же. Раздается стук
в дверь. За дверью оказывается
мишка. Педагог садится с ним
в круг, где
сидят дети, и спрашивает,
где он был. Мишка говорит,
что он
был на улице. Педагог
спрашивает, не замерз ли он - на
улице
холодно, а он без
пальто, без шапки. Мишка отвечает,
что ему
не бывает холодно
- у него теплый мех. Педагог
предлагает де-
тям по очереди потрогать
мишку, погладить его. Мишка
обходит
всех детей.
6. Сделаем книжку
Цель. Представлять ситуацию,
описанную в рассказе, уметь
моделировать ее с
помощью раскладывания готовых
плоскостных
форм; закреплять навыки
наклеивания; приучать к созданию
кол-
лективной работы.
Оборудование. Листы
белой бумаги по числу детей,
плос-
костные изображения
предметов, соответствующие содержанию
рассказ^, подносы, клей,
кисточки, тряпочки по числу детей.
Ход работы. 1-й вариант.
Педагог говорит детям, что
они вместе будут
делать книгу с красивыми картинками.
Раздает
листы бумаги (страницы
в книжке), элементы изображения
на
подносиках и просит
внимательно слушать рассказ
"О птичке и
в мяч.
7. Столкни шарик
Цель. Вызывать у детей
ориентировочную реакцию на нару-
шение привычной ситуации;
побуждать к поиску причины
наруше-
ния; создавать интерес
к устранению причины.
Оборудование. Два пластмассовых
кубика и два пластмас-
совых шарика (один
незаметно закреплен на кубике
гвоздем).
Ход игры. Педагог
ставит на стол два кубика,
на каждом
лежит шарик. Наклоняет
кубик, и шарик катится. Предлагает
ре-
бенку наклонить другой
кубик. Ребенок наклоняет кубик,
но шарик
не катится. Если
ребенок ищет причину необычного
"поведения"
шарика (берет в руки
кубик и шарик, заглядывает
и т. п.), то
педагог поощряет его.
В противном случае педагог
вновь повто-
ряет ситуацию и
просит ребенка так же повторить
действия. Пе-
дагог спрашивает у
ребенка, почему его шарик не
падает, и вме-
сте с ним начинает
искать причину, увидев гвоздь,
восклицает:
"Вот он! Гвоздик мешает!"
Открой коробочку
Цель. Та же.
Оборудование. Коробка
от готовальни, две картинки.
Ход игры (проводится
индивидуально). Педагог кладет на
стол картинки тыльной
стороной вверх, говорит ребенку,
что у
него красивые картинки.
Достает коробку от готовальни,
кладет
туда картинку и
закрывает коробку, не запирая
ее штырьком.
Предлагает ребенку
открыть коробку и посмотреть
картинку. Тот
без труда открывает
коробку. Пока ребенок рассматривает
кар-
тинку, педагог вкладывает
в коробку другую картинку
и закры-
вает коробку штырьком.
Просит еще раз открыть коробку
и достать
вторую картинку. Если
ребенок пытается открыть коробку
силой,
педагог предлагает
ему поискать причину, почему
коробка не от-
крывается, попробовать
открыть ее разными способами,
найти,
что мешает.
8. Спрячь зайчика
Цель. Та же.
Оборудование. Два счетных
ящика (деревянные, с крыш-
ками, вдвигающимися в
пазы), пластмассовый зайчик.
Ход игры (проводится
с двумя детьми). Педагог вводит
в
комнату одного ребенка,
показывает ему зайчика и ящик.
Пред-
лагает придумать для
другого ребенка загадку про
зайчика, а
самого зайчика спрятать
в ящик и закрыть крышкой.
Ребенок с по-
мощью педагога придумывает
загадку, прячет игрушку и закрыва-
ет ящик крышкой,
вдвигая ее в пазы. Незаметно
в пазы ящика
надо вставить маленькую
палочку. Педагог вводит другого
ребен-
ка, он слушает загадку.
Независимо от того, отгадал он
загад-
ку или нет, ему
предлагают достать игрушку из
ящика. Так как
ящик не открывается
привычным способом, педагог побуждает
ре-
бенка найти причину
для выполнения задач.
3.
В системе коррекционно-педагогической
помощи детям с интеллектуальной
недостаточностью важная роль принадлежит
формированию элементарных математических
представлений. Математика изучает
реальный окружающий мир, и математические
представления опосредованно связаны
с этим миром.
Математическая подготовка
дает ребенку возможность правильно
воспринимать окружающий мир, ориентироваться
в нем, выполнять элементарные арифметические
действия в игровой, трудовой, конструктивной,
изобразительной, бытовой деятельности.
У нормально развивающихся
детей преддошкольный возраст является
благоприятным для подготовки к
усвоению начальных математических
знаний. Своевременная деятельность
всех органов чувств ребенка обеспечивает
широкие возможности дифференцированного
восприятия разных качеств (цвета, формы,
величины) и количеств предметов
окружающего мира. Ребенок способен
адекватно воспринимать окружающую
действительность, обретать собственный
жизненный опыт.
Органическое поражение центральной нервной
системы на ранних этапах онтогенеза обусловливает
нарушения психического развития. Формирование
познавательной деятельности у ребенка
происходит замедленно, отличается своеобразием
и специфическими особенностями (В. Г.
Петрова, Е. А. Стребелева). Снижение общей
психической активности у детей раннего
возраста с интеллектуальной недостаточностью
приводит к ограниченности их жизненного
опыта, недостаточности эмоционально-волевой
сферы и поведения. Дети с интеллектуальной
недостаточностью не испытывают потребности
в познании, у них отмечается отсутствие
интереса, внимания к предметам ближайшего
окружения: они не удерживают взгляд на
объектах, не рассматривают их (Н. Г. Морозова,
А. А. Катаева). Чувственный опыт оказывается
бедным и недостаточным. В свою очередь,
успешность формирования математических
представлений находится в прямой зависимости
от того, на какой ступени чувственного
познания находится ребенок, насколько
точны его представления об отношениях
реальных предметов. Чувственное познание
дает первичную информацию об объектах
окружающего мира в виде отдельных наглядных
представлений о них и осуществляется
в результате прямого контакта ребенка,
его органов чувств с познаваемым объектом.
Отсутствие активности сенсорных процессов
затрудняет накопление опыта восприятия
качеств и разных количеств предметов
у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Оказываются несформированными первоначальные
представления о совокупностях, состоящих
из однородных и разнородных предметов.
Отклонения в развитии восприятия как
сложной психической деятельности обусловливают
своеобразие этого психического процесса
у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности восприятия проявляются в
замедленном темпе, узости объема, недифференцированное
(К. А. Вересотская, М. М. Нудельман, В. Г.
Петрова, И. М. Соловьев, Ж И. Шиф). Предметы
и явления, которые окружают малыша, воспринимаются
им отрывочно, не происходит накопление
опыта восприятия множественности предметов
и явлений. Таким образом, к дошкольному
возрасту дети не различают единственное
и множественное число предметов. Предлагаемый
математический материал они воспринимают
фрагментарно, действуют не с группой
предметов, а с некоторыми из них. Это неблагоприятно
отражается на формировании представлений
о множестве, что затрудняет процесс формирования
количественных представлений.
Для овладения математическими представлениями
необходим достаточный уровень развития
практических действий с предметами. У
детей с интеллектуальной недостаточностью
первые действия — хватание и манипуляции
— появляются со значительным опозданием,
носят стереотипный монотонный характер,
не направлены на выявление свойств предметов
. В дальнейшем отмечается моторная неловкость,
недостаточная координация движений,
слабая переключаемость с одного движения
на другое. Это препятствует нахождению
способов действий с группами однородных
предметов, а также развитию ручного действия,
которое имеет решающее значение на начальных
этапах формирования счетной деятельности.
Дети затрудняются осуществлять такие
предметные действия, как перекладывание
предметов, раскладывание на столе, выделение
из множества отдельных элементов, объединение
объектов в группу и расположение их в
ряд. В дальнейшем без целенаправленной
помощи взрослого действия не имеют положительной
динамики, отмечается их непродуктивность,
отсутствие ориентировки на свойства
предметов в решении практических задач.
Отмечается недостаточность функционирования
и слаженной работы зрительного, слухового,
тактильно-двигательного анализаторов.
В исследованиях (В. И. Лубовский, М. С. Певзнер,
В. Г. Петрова) установлено, что предметная
деятельность у детей с интеллектуальной
недостаточностью самостоятельно не возникает,
сенсорный и практический опыт не накапливается.
В раннем возрасте у детей с интеллектуальной
недостаточностью оказываются несформированными
такие предпосылки речевого развития,
как интерес к окружающему, предметная
деятельность, фонематический слух, артикуляционная
моторика. Это неблагоприятно сказывается
на речевом развитии. В дошкольном возрасте
обнаруживаются отсутствие или сниженная
потребность в общении, ограниченный словарный
запас, высказывания детей имеют краткий,
отрывочный, грамматически не оформленный
характер. Дети самостоятельно не называют
предметы, их качества, правильно не используют
формы единственного и множественного
числа, не понимают смысла слов, обозначающих
математические отношения.
Для формирования элементарных математических
представлений и использования их в повседневной
практике необходим определенный уровень
самостоятельности мышления, что обеспечивает
понимание внутренних связей и зависимостей
предметов, явлений окружающего мира.
Представления о множестве, геометрических
фигурах, числе, арифметических действиях
составляют основу математической подготовки
детей. Они отражают связи и отношения
предметов внешнего мира и являются понятиями
высокой степени абстрактности и обобщенности.
Развитие мышления детей дошкольного
возраста с интеллектуальной недостаточностью
происходит при речевом недоразвитии,
недостаточности чувственного познания.
Это затрудняет обнаружение и обозначение
сущности явлений окружающего мира и связей
между ними. По данным исследований (А.
А. Катаева, С. Г. Ким, М. С. Певзнер, Т. А.
Стрекалова, Г. В. Цикото), у детей отмечается
качественное своеобразие в развитии
мышления, несформированность и слабость
процессов обобщения, трудности протекания
мыслительных операций. Дети не умеют
обобщать собственный опыт действий с
предметами, использовать его при решении
аналогичных задач. Они оказываются не
способными анализировать условия практической
задачи. При решении повторяют непродуктивные
действия, не используя метод проб (Е. А.
Стребелева). Деятельность детей характеризуется
отсутствием интереса к выполнению математических
заданий, нецеленаправленностью, низким
уровнем самостоятельности, критичности
к результатам (Н. Г. Морозова). Развитие
ребенка приобретает специфические особенности,
что неблагоприятно сказывается на формировании
математических представлений, затрудняет
освоение им социального опыта и адаптацию
в окружающем мире.
При поступлении в специальные дошкольные
учреждения детей с интеллектуальной
недостаточностью обнаруживается недоразвитие
или чаще полное отсутствие элементарных
математических представлений. Особенности
проявляются в отсутствии умения выделять
и группировать предметы по качественному
признаку. Дети не владеют счетом или наблюдается
неосознанный механический счет в прямом
порядке, отсутствие обратного счета,
а также «безытоговый» счет. В старшем
дошкольном возрасте у детей с интеллектуальной
недостаточностью обнаруживается прямая
зависимость счетной деятельности от
ярких внешних характеристик предметов
и их пространственного расположения:
при количественном сравнении групп предметов
решающими выступают цвет, форма, размер,
расположение в пространстве. Выявляются
затруднения в понимании смысла простых
арифметических действий и неумении их
выполнять.
Преодоление указанных особенностей необходимо
не только для формирования элементарных
математических представлений, но и для
социального развития каждого ребенка.
Исследования (Л. Б. Баряева, Н. Г. Морозова,
Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая,
М. Н. Перова) показывают, что при овладении
элементарными математическими представлениями
происходит корригирующее воздействие
на наиболее слабые стороны психической
деятельности, отмечаются качественные
изменения в познавательных процессах
детей с интеллектуальной недостаточностью.
Организация специальной коррекционно-педагогической
работы на занятиях по формированию элементарных
математических представлений предполагает
учет своеобразного развития познавательной
деятельности, индивидуальных особенностей
и положительных возможностей каждого
ребенка. Это будет способствовать накоплению
жизненного опыта, освоению количественных
представлений, что важно для ориентировки
в окружающей действительности.