Развивающие игры младших школьников: задачи, содержание, способы проведения

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

   Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в "чистом" виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

   Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность. Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

   Таким образом, существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения. Игры могут быть и специфически лингвистическими: грамматическими, лексическими, фонетическими, орфографическими. Это так называемые "подготовительные игры", способствующие формированию речевых навыков. Подобные игры могут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. С помощью игр можно развивать наблюдательность при описании предметов и явлений, активизировать внимание, развивать навыки воспроизведения услышанного [13]. Игру можно и нужно вводить в процесс обучения иностранному языку с первых уроков. Например, при обучении счету можно использовать различные считалочки, используя их потом в подвижной игре, применяемой в качестве физкультминутки, так необходимой маленьким детям для снятия усталости. При работе с детьми младшего школьного и дошкольного возраста можно использовать игрушки, как при введении нового лексического материала и его закреплении, так и при введении и тренировке некоторых грамматических структур. В играх такого типа мы имеем дело с одним – двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала такая игра ни что иное, как словесное упражнение, но, превращая его в игру, мы избегаем скуки и рассеивания внимания, создаем комфортную обстановку повышаем интерес к изучению иностранного языка. С другой стороны, любая игра представляет собой некую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Ситуация игры – это отражение ситуации реальной жизни. Таким образом, мы создаем возможность повторения речевого образца в условиях, приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью речевого воздействия.

 Игра, таким образом, способствует выполнению  важных психологических и методических  задач:

• снятию тревожности и созданию психологической готовности детей к речевому общению;
• обеспечению естественной необходимости многократного повторения учащимися языкового материала;
• тренировке учащихся в выборе нужного речевого материала, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игра  способствует выявлению творческих способностей, развитию личностного  творческого потенциала, поднимает  самооценку, развивает умение принимать  самостоятельные решения. С помощью  игры можно развивать память, внимание, восприятие, регулировать психофизическое  состояние группы, снимать агрессию и психоэмоциональное напряжение, осваивать  новые умения, развивать навыки и  просто отдохнуть и повеселиться. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                Заключение

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает  период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному  учению (у Д.Б. Эльконина "кризис 7 лет"). Поэтому при организации  режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать  условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию  игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время  отдыха.

 Младшие  школьники только что вышли  из периода, когда ролевая игра  была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны  яркость и непосредственность  восприятия, легкость вхождения  в образы. Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: "Играем".

  Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

  В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая  игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. В их применениях осуществляются такие подходы: психологическая теория игры и социально-психологическая теория ролевого поведения. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера является разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т.д.

 Особое  внимание следует обращать на  организацию игр, направленных  на формирование умений общаться  друг с другом и с другими  людьми. При этом педагогу необходимо  использовать индивидуально-личностный  подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть  в сценах из-за своей стеснительности,  довольно легко разыгрывают импровизированные  сюжеты на куклах. Воспитательное  значение сюжетных игр у младших  школьников закрепляется в том,  что они служат средством познания  действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и  формирует волевые чувства личности. Младшие школьники понимают условность  игры и поэтому допускают в  играх известную снисходительность  в отношении к себе и к  своим товарищам. В этом возрасте  распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют  с мячом, бегают, лазают, то есть  те игры, в которых требуется  быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют  элементы соревнования, что очень  привлекает детей. У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

 Дидактические  игры могут применяться для  повышения успеваемости учащихся  первых классов.

 На  протяжении младшего школьного  возраста в детских играх происходят  существенные изменения: игровые  интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою  привлекательность, на первый  план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

 Принимая  во внимание положительное значение  игры для всестороннего развития  младшего школьника, следует при  выработке его режима дня оставлять  достаточно времени для игровой  деятельности, дающей так много  радости ребенку. Регулируя игры  школьников, предупреждая в них  случаи озорства, непосильной физической  нагрузки, эгоцентризма (желание играть  всегда главные роли), педагоги  вместе с тем не должны излишне  подавлять детскую инициативу  и творчество.

 Педагогически  грамотно организованная игра  мобилизует умственные возможности  детей, развивает организаторские  способности, прививает навыки  самодисциплины, доставляет радость  от совместных действий.

 Принципы  игрового общения, обеспечивающие  саморазвитие личности следующие:

1. Самоцельность  и самоценность. Сущность игры  в её процессе, а не в продуктовом  результате, который если и может  иметь место в игре то, как  артефакт, в плане игры не предусмотренный  и необязательный.

2. Основной  мотив вступления в игровое  общение-потребность человека не  как биологического или социального  существа, а как существа культурного.  Игра в этом ключе вырабатывает  механизмы саморазвития. Человек  в игре постигает свои жизненные  смыслы, приобщается к высшим  жизненным ценностям коллектива.

3. Добровольность. Роли в игре не назначаются,  а выбираются самими играющими,  вырабатываются в процессе игры.

4. У  игры своя особая пространственно-временная  организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У  неё есть свои правила, свои  роли, вой сюжет, вои игровые  задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5. Игра  всегда конкретна, ситуативная,  уникальна, неповторима.

6. Трехплановость. Каждый участник игры сочетает  в себе одновременно жизненную  позицию, социальную функцию и  игровую роль. Последняя задаётся  условиями игры. Социальная функция  дана субъекту как члену определенного  социума (каждый объект в этом  случае функционер). Жизненная позиция  никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым  субъектом.

   Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не "работает" изолированно от других. 
 
 

                                          Список литературы

1. Абрамова  Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр  "Академия", 2000. - 682 с.

2. Бойков  Д.И., Бойкова С.В. Как учить  детей общаться: Руководство для  детского психолога и логопеда. - СПб.: НОУ "СОЮЗ", 2004. - 352 с.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с. - (Руководство практического психолога).

4. Даргевичене Л.И. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися младших классов. М.: Гардарики, 1999. - 380 с.

5. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Лабиринт, 2002 - 311 с.

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 458 с.

7. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 2003. - 211 с.

8. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета. - СПб: Светлячок, 2000. - 584 с.

9. Развитие речи детей младшего школьного возраста: Пособие для педагога нач. класов. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2005. - 223 с.

10. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси: "Мецниереба", 2001. - 597 с.

11. Селивёрстов В.И. Дидактические игры с детьми. - М.: Просвещение, 2000. - 190 с.

12. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 324 с.