Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

  Цикл базовых дисциплин (БД) состоит из дисциплин обязательного компонента и компонента по выбору.

  В магистратуре научного  и педагогического направления  объем дисциплин цикла БД составляет 48 % от общего объема дисциплин  типового учебного плана, из них 40 % отводится на дисциплины обязательного компонента и 60 % – на дисциплины компонента по выбору.

  В магистратуре профильного  направления объем дисциплин  цикла БД составляет 44 % (со сроком  обучения 1 год) и 28 % (со сроком обучения 1,5 года) от общего объема дисциплин типового учебного плана, из них 62 % и 50 % соответственно отводится на дисциплины обязательного компонента и 38 % и 50 % соответственно – на дисциплины компонента по выбору.

  В магистратуре научного  и педагогического направления  объем цикла профилирующих дисциплин (ПД) составляет 52 % от общего объема дисциплин типового учебного плана, из них 9 % отводится на дисциплины обязательного компонента и 91 % - на дисциплины компонента по выбору.

  В магистратуре профильного  направления объем дисциплин  цикла ПД составляет 56 % (со сроком обучения 1 год) и 72 % (со сроком обучения 1,5 года) от общего объема дисциплин типового учебного плана, из них 10 % и 12 % соответственно отводится на дисциплины обязательного компонента и 90 % и 88 % соответственно – на дисциплины компонента по выбору.

Перечень дисциплин обязательного компонента определяется типовым учебным планом. Перечень дисциплин компонента по выбору определяется вузом самостоятельно. При этом учитываются ожидания работодателей и потребности рынка труда.

В ходе проектирования программы подготовки магистра результат обучения по отдельным содержательным блокам должен быть представлен следующим образом.

Основные результаты освоения блока гуманитарных дисциплин:

- формирование гуманитарного стиля профессионального мышления и поведения;

- освоение культурологического, аксиологического контекста образовательной деятельности;

- интегративное знание о природе и логике развития современных образовательных систем и процессов;

- рефлексивная культура.

Основной результат освоения блока естественно-математических дисциплин - фундаментальный взгляд на место и роль образовательных процессов в жизни современного общества, отвечающий междисциплинарному пониманию проблем взаимодействия природы, общества и человека.

Основными результатами освоения блока психолого-педагогических дисциплин являются:

- гуманистическая ориентация деятельности;

- знание мировой и отечественной практики развития стратегий образования;

- теоретико-методологическое знание, способное стать основой решения инновационных задач в области образования;

- освоение современных социально-педагогических технологий, позволяющих работать с людьми в области организации, управления, преподавания на всех ступенях непрерывного образования;

- понимание логики и путей реализации идеи непрерывного образования в своей отрасли.

При освоении блока специализированных дисциплин основными результатами являются:

- способность реализовать образовательные проекты, осуществлять инновационную деятельность по направлению специализации; изучать и обобщать образовательный опыт;

- готовность к преподавательской, методической, управленческой деятельности в рамках специализации.

Основные результаты подготовки в области НИР:

- опыт ведения научно-исследовательской, экспериментальной работы, организационно-управленческой деятельности в инновационных образовательных системах;

- написание магистерского исследования (проекта);

- готовность продолжить образование в докторантуре PhD.

Обязательной составляющей учебной программы является список информационных источников, поддерживающих учебную работу как студента, так и преподавателя (специальная литература, Интернет-ресурсы). Возможно также включать в текст программ перечень контрольных и(или) тестовых заданий.

При проектировании учебной программы необходимо учитывать и реальные временные и материальные ресурсы в учебном заведении. Следует разделять предваряющее проектирование, в ходе которого создается идеальная модель содержания программы, и сопровождающее проектирование, когда эта модель апробируется, получает конкретное наполнение и корректируется в вариативных условиях реального образовательного процесса.

Для разделения между бакалаврскими и магистерскими степенями следует принять во внимание, что:

• первая и вторая степень должны рассматриваться как отдельные единицы, ценные сами по себе;
• каждую квалификацию следует выразить в терминах результатов обучения и компетенций;

- система уровневых индикаторов  является решающей для сравнения  результатов обучения и компетенций  в отношении к одному и тому же типу образовательной программы

Таким образом, основные образовательные программы прикладного бакалавриата, бакалавриата и магистратуры должны быть многоуровневыми и интегрированными. При этом классификация компетенций для всех этих уровней является приемлемой отправной точкой, т.е. принимается общее направление компетенций. Многие из компетенций выступают «сквозными» или равнообязательными. Также одним немаловажным фактором является, что в основе уровневых дифференциаций между бакалавром и магистром должны лежать Дублинские дескрипторы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

2.1 Психологическое сопровождение компетентностного подхода

 

Казахстанская система высшего образования начала внедрение образовательных стандартов нового поколения, основанных на компетентностном подходе. Компетентностная модель выпускника возникла на основе современных реалий и жизненной практики. В течение длительного времени система высшего образования функционировала преимущественно как ретранслятор знаний. В современных условиях глобализации и динамично меняющегося рынка востребованными становятся не столько знания, сколько способность (готовность) специалиста успешно применять их в профессиональной деятельности.

Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» [23], которую Казахстан ратифицировал в 1998 году, сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу - выработать конвертируемые общепонятные критерии признания конечных результатов. Такому требованию наиболее полно отвечает компетентностная модель выпускника, предполагающая не только передачу обучающимся совокупности знаний, умений и навыков, но и готовности успешно выполнять профессиональные обязанности.

Советом Европы были рекомендованы 5 ключевых компетенций: социальные и политические компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, затрагивающие вопросы информатизации общества и обучения на протяжении всей жизни. Эти ключевые компетенции должны быть основополагающими при проектировании образовательных программ и практической реализации процесса обучения.

Обзор научных трудов, касающихся рассматриваемой проблемы,  изучение и анализ нормативных документов в сфере профессионального образования, позволили выделить компетентностный подход в качестве методологии современной системы профессиональной подготовки специалистов. Как на уровне научного сообщества, так и на уровне официальных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса и результата формирования профессиональной компетентности и компетенций.

Во-первых, для обеспечения академической мобильности в рамках Болонского процесса потребовалось провести унификацию и универсализацию не только в области степеней, циклов обучения, но и определиться с терминологической базой [24], включая толкование таких понятий, как компетенция/компетентность.

Во-вторых, включение компетентностного подхода объясняется, по мнению специалистов, его соответствием современной образовательной парадигме как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [25].

В-третьих, введение компетентностного подхода объясняется его обязательностью с точки зрения предписаний, имеющихся в документах Совета Европы, тогда как ранее не было речи о директивном внедрении того или иного теоретически разработанного подхода,  которые могли только рассматриваться и приниматься или не приниматься научным сообществом.

Таким образом, компетентностный подход в образовании получил одобрение не только в научной среде, но и был предписан официальными документами.

Компетентностный подход, определяя всю систему профессионального образования, должен находить отражение и при проектировании образовательных стандартов нового формата, так как:

1) Ключевое понятие компетентностного  подхода «компетенция» рассматривается  как основная категория, на которой  строятся новые образовательные  стандарты.

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Результаты образования, выраженные в терминах компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций.

Компетенция выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только содержания образования, но и способов его освоения и, следовательно, процедуры организации учебного процесса в целом, форм и методов ведения учебного процесса, системы оценивания полученных результатов [26].

2) Компетентностный подход предполагает  обязательное использование кредитов (зачетных единиц) как меры академических  достижений студентов.

Роберт Вагенаар, эксперт университета Гронингена (Нидерланды), один из руководителей проекта TUNING полагает, [27] что кредитная система – это систематизированный способ описания образовательной программы путем назначения кредитов ее компонентам. Определение кредитов в системах высшего образования часто базируется на различных параметрах, включая контактные часы, общую нагрузку студентов и результаты обучения.

Кредиты измеряют среднее учебное время, которое требуется студенту для достижения результатов на определенном уровне. В кредитах выражается трудоемкость учебной работы, они определяют время, необходимое для освоения определенного учебного материала. Накопительная система кредитов охватывает все виды учебной работы, включая производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую работу, а также различные аттестационные мероприятия.

3) Компетентностный подход предполагает  подготовку гражданина, способного  к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.

В связи с этим акценты в образовательных стандартах смещаются в сторону таких форм организации учебного процесса, в которых предусматривается значительная доля самостоятельной работы  (СР) студентов. СР в системе учебного процесса высшей школы рассматривается и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания. СР – способ активного целенаправленного приобретения студентом новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателя. СР должна быть конкретной, сопровождаться непрерывным контролем и оценкой получаемых результатов.

4) Одним из ведущих понятий  компетентностного подхода становится  «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется результатом совокупности таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Из этого следует, что  образовательный стандарт должен определять состав этих модулей.

Таким образом, при формировании образовательных стандартов компетентностный подход проявляется следующим образом:

1. образовательные стандарты включают описание достигаемых результатов обучения будущего специалиста в форме компетенций;
2. в качестве меры академических достижений обучающихся используются кредиты (зачетные единицы);
3. акценты в образовательных стандартах смещаются в сторону самостоятельных форм организации учебного процесса;
4. образовательные стандарты включают рекомендуемый список образовательных модулей, в рамках которых формируются компетенции.

Внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета).

В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определений терминов компетенция и компетентность  и их содержания. Согласно исследованию И.А.Зимней [28] термин «компетенция» ввел в научный обиход в 1965 г. американский лингвист, создатель теории порождающей (трансформационной) грамматики профессор Массачусетского университета Ноэм Хомский. Он предложил использовать понятие «компетенция» для характеристики способности человека к выполнению какой-либо деятельности.